La percepción empresarial de la universidad como motor económico

La Fundación Conocimiento y Desarrollo pretende ser "una apuesta por por el desarrollo de la actitud emprendedora en la universidad y de la sociedad española desde la universidad". Uno de los vías elegidas para conseguir esto ha sido la elaboración anual del Informe CYD, editado ya en el 2004 y en el 2005.

Extraigo del Resumen Ejecutivo Informe CYD 2005 lo siguiente:

La importancia de la universidad, que en el terreno de su impacto en el empleo o en el VAB [Valor Añadido Bruto] es, como se ha señalado, indudable, no se corresponde con la percepción que tienen las empresas de sus funciones. En una monografía de este Informe se recogen los principales resultados de una encuesta dirigida a más de 400 empresas en la que se trataba de determinar la valoración de éstas sobre los principales vectores en los que se manifiesta la contribución de la universidad al desarrollo.

Los resultados de la encuesta permiten afirmar que las empresas consideran sólo muy parcialmente a las universidades como motor de desarrollo económico, lo que no les impide afirmar que deberían serlo. La lectura de los resultados permite, por tanto, constatar esta doble valoración. Por un lado:

• Las empresas creen que la universidad no actúa como motor de desarrollo, en mayor proporción que la opinión contraria (un 32% frente a un 25%).
• Las empresas creen que la universidad no dispone de la organización adecuada, en mayor proporción que la opinión contraria (un 43% frente a un 15%).
• Las empresas mayoritariamente no creen que están comprometidas con un modelo de universidad como motor de desarrollo (un 60% frente a un 9% que sí que lo creen).
• Entre el 81 y el 83% de las empresas no han recurrido nunca a la universidad para llevar a cabo proyectos de investigación, contratar servicios científico-técnicos o análisis y dictámenes.
• La universidad sólo ocupa el noveno lugar entre diez proveedores de formación considerados por las empresas: la propia empresa, las organizaciones empresariales, consultores, proveedores, centros de FP, cámaras de comercio, escuelas de negocio y casa matriz.

Por otro lado, en aparente contraste:

• Las empresas consideran de manera prácticamente unánime que las universidades deberían promover actitudes emprendedoras (un 97% frente a un 2%).
• Las empresas consideran que la universidad debe favorecer la creación de empresas de base tecnológica (un 90% frente a un 5%).
• Las empresas consideran que se debería potenciar la estancia de profesores en las empresas y de investigadores de las empresas en las universidades (un 87% frente a un 7%).

En suma, una percepción empresarial que indica una escasa valoración de la actividad de las universidades en lo que hace referencia a su contribución efectiva al desarrollo y, a su vez, una consideración muy generalizada de que las universidades deberían ejercer un papel más activo en esta función y, también, de que las empresas deberían involucrarse más en esta misión. Todo ello expresa, frente a una situación actual que puede ser considerada como manifiestamente mejorable, que existe la posibilidad de recorrer un camino en esta dirección con la complicidad, en este caso, de las empresas.

¿Qué les parece?

El resto del Resumen Ejecutivo ofrece, igualmente, datos interesantes. Recomiendo su lectura para quien quiera una aproximación a la Universidad en cifras.

¿Y si el número de suspensos debiera aumentar?

En una entrada previa pegaba un recorte de prensa, donde un columnista se hacía eco de la presión por parte del Rectorado de la Universidad de Sevilla por incrementar el número de aprobados en algunos departamentos. Cuando son muchos los suspendidos, dos son las razones posibles: o bien que los estudiantes, en general, saben poco, o bien que el listón está demasiado alto. Sin poder evaluar lo razonable del criterio de corte del aprobado/suspenso, es imposible cuál de las dos razones es la correcta.

Pero lo que quería introducir aquí era mi idea de que, al menos en ciertas titulaciones, el número de suspensos debería de estar en aumento. El razonamiento es sencillo. Espero ser claro como para que sigan en él.

Supongamos que la nota de acceso a la universidad (bachillerato y selectividad) es un indicativo, más o menos fiel, de la capacidad de estudio de un alumno.

Atendamos a que en muchas carreras está bajando la nota de corte, dado que el número de universitarios está menguando. Esto no es lo mismo, pero sí casi igual que decir que la nota media de acceso de los estudiantes que entran en ciertas titulaciones está siendo cada vez menor.

Esto nos lleva a sostener una disminución de la capacidad de estudio media de los estudiantes que acceden a titulaciones cuya nota de acceso está bajando.

¿No se concluye de esto que, de mantenerse el nivel de exigencia en esas carreras, el número de suspensos debería de incrementarse de año en año?

Nótese que para llegar a esta conclusión no es necesario, en momento alguno, asumir que los estudiantes acceden a la universidad cada vez peor formados.

Para romper esta dinámica, se me ocurren dos modos: uno es bajar el nivel de exigencia en la universidad; el otro es mejorar el modo de enseñar.

Clases de becarios

Hace ya casi dos semanas, en los comentarios a una de las entradas de este blog, Cuchufletas lanzaba una pregunta que hasta ahora no me he visto con tiempo de recoger. El interrogante era: ¿Los becarios deben dar clase? Daré la respuesta a cuatro niveles: 1) lo que dice la norma; 2) lo que actualmente se hace; 3) lo que creo que debería hacerse en la universidad actual; 4) lo que debería hacerse en mi idea de universidad ideal.

1) Lo que dice la norma:

La convocatoria de becas de Formación de Profesorado Universitario es clara:

Los becarios que se encuentren en posesión del Diploma de Estudios Avanzados podrán colaborar en tareas docentes de los departamentos universitarios, previa conformidad del director de la tesis doctoral y del representante legal del organismo del centro de adscripción de la beca y siempre a propuesta del departamento implicado. A ese respecto, los becarios sólo podrán impartir docencia hasta un máximo de sesenta horas anuales, que les será reconocida por medio de la correspondiente certificación. Las tareas docentes desempeñadas y el número de horas impartidas serán recogidas en el correspondiente informe de renovación o de finalización de la beca, para su constancia en el expediente del becario.

Otras becas de doctorado, como las de Formación de Personal Investigador, incluyen en su regulación artículos similares: los becarios pueden dar algunas clases, con la correspondiente certificación.

2) Lo que actualmente se hace:

(Evidentemente, hablaré por lo que yo he visto y conozco. Desconozco en qué medida mis experiencias son generalizables a la totalidad de departamentos, facultades y universidades españolas).

A más clases dadas por becarios, menos necesidades docentes por parte del departamento. La universidad ha respondido a esta situación de dos modos distintos. El primero es no permitir que los becarios dieran clases. El segundo ha sido no reconocer los créditos impartidos por doctorandos.

Se percibía que no había problemas en no dar créditos a los becarios del departamento. En algunos departamento incluso se consideraba como algo positivo para el becario, puesto que le permitía centrarse en exclusiva en su labor investigadora. Ahora bien, en una convocatoria de plazas de Ayudante, la experiencia docente es un mérito. En un proceso 'limpio' de adjudicación de puestos, aquella facultad que permitiera a sus becarios dar algunas clases (suponiendo que estos créditos impartidos no conllevaran una bajada en su nivel investigador) podría hacer que sus candidatos acumularan más puntos que los de las facultades cuyos becarios no pisan un aula. La universidad encontró una solución bien sencilla a esto: cerrarse a cualquier candidato externo (uno y dos).

Otros departamentos optaron por no dar créditos pero sí docencia. El director de departamento te firma al final de curso un certificado en el que te reconoce las horas dedicadas, un papel con un valor oficial similar al de tu madre explicando que no has ido a clase porque tenías cita en el dentista. ¿Por qué pasan por el aro los becarios? Porque, conscientes de que el lugar en el que tienen más opciones de colocarse es en ese departamento, más les vale reírles las gracias a catedráticos y titulares, directores de departamento y de tesis... Algunos, además, tienen una alta motivación por la docencia, por lo que reciben incluso con gratitud esta carga.

Esta descripción general no elimina el que en algunos departamentos se haya recurrido a becarios y se les hayan reconocido los créditos.

3) Lo que creo que debería hacerse en la universidad actual:

Ni idea. Entiendo que más clases de becarios, menos plazas de profesores. Eso sí, me resulta extraño que el Vicerrectorado de Profesorado no distinga entre carga docente asumida por contratados y funcionarios y la asumida por becarios.

Yo estoy mediatizado por mi experiencia: he dado clases, no me han dado ningún papel acreditativo con un mínimo de valor oficial y no ha salido plaza en mi área. En mi descargo diré que me garantizaron que mis horas de docencia iban a aparecer en el Plan de Ordenación Docente. Intentando abstraerme de lo que yo he vivido, considero que, si progresivamente encontrar plaza de profesor va a ser más complicado y si la esperanza de encontrar colocación para un becario va a estar menos y menos en la propia universidad (que no esté en la propia universidad no significa que esté en otra), los becarios deberían ser más exigentes y no impartir docencia no acreditada. Dedicar energías a algo que no sume puntos en un baremo se va haciendo una opción arriesgada.

Pero, ¿y si sale plaza en mi universidad? ¿Y si yo he sido el becario que ha exigido estar en el POD? ¿Perderé el favor de los poderosos del lugar? ¿Hablarán los mandamases con los mandamases de otra universidad?

4) Lo que debería hacerse en mi idea de universidad ideal:

No he explicitado mi idea de universidad ideal. De hecho, este blog es un viaje en espiral hacia esa idea. Pero, sin perderme ahora en esa descripción, diré que para mí los becarios sí que deberían de dar clases. Los becarios son la cantera entre la que reclutar al personal contratado. Lo que no tiene sentido es poner a prueba a la gente en tareas que no se corresponden en alta medida a aquellas que van a tener que desempeñar después. ¿Cómo detectar que fulanito es un incapaz para la docencia si jamás lo has puesto delante de una clase? ¿Contratar a alguien durante cuatro años sin saber ni siquiera esto?

Claro que en mi universidad ideal a los departamentos les interesa dar las clases bien y eso, hoy por hoy, no es algo que se pueda decir de todos los departamentos reales de la universidad real. Igualmente, mi universidad ideal es capaz de valorar la capacidad docente de sus profesores de un modo mínimamente fiable y válido. Actualmente, en líneas generales, para conseguir una plaza lo importante no es lo bien que des clases sino el número de años que lo hayas hecho.

Harry Potter y la LOE

De los de Vaya Semanita, de la TV autonómica vasca.
Ya tiene algunos meses, pero lo cuelgo para quienes no lo hayan visto todavía.

El cheque escolar

Cristina Castro, desde la sección de Ideas de Libertad Digital, escribe sobre el cheque escolar.

El cheque escolar es un sistema de financiación de la educación por el cual el Estado atribuye a las familias una cantidad de dinero por cada hijo en edad escolar. De este modo el Estado cumple el mandato constitucional sobre la gratuidad de la enseñanza básica, pero en vez de financiar a los centros educativos financia a los educandos, que son los verdaderos sujetos del derecho a la educación. La cantidad atribuida a las familias estaría en relación con el coste medio del puesto escolar.

[...]

El intervencionismo estatal vigente en materia de educación ha generado en la práctica una situación límite de fracaso escolar, violencia en las aulas y estrés del profesorado. Además, ha acentuado injustamente las diferencias sociales, puesto que ha restringido la libertad de enseñanza de las familias trabajadoras (que no pueden permitirse pagar un colegio conforme con sus preferencias) pero no la de las familias de políticos, empresarios y profesionales de altos ingresos, que sí pueden elegir para sus hijos un colegio de calidad y conforme con sus valores y creencias.

[..]

Ante el fracaso del Estado como educador, el cheque escolar se presenta como una solución eficaz a estos problemas, devolviendo el protagonismo a las familias. Frente al adoctrinamiento estatal, garantiza una oferta de idearios educativos tan plural como la sociedad en que se implanta, y vacuna a los menores frente a los intentos de adoctrinamiento del Gobierno de turno.

Por lo general, cuando escolarizamos a nuestros hijos, no deseamos que la formación que reciban se restrinja a hacerlos más ricos en conocimientos. Deseamos que la educación les ayude a ser buenos cuidadanos, con una personalidad desarrollada, con unos valores asentados...

Por otro lado, consideramos que es necesario que se garanticen unos mínimos que familia alguna pueda negar a sus hijos. Nos escandalizaría que unos padres, por las razones que sean, optaran por no darle formación a sus hijos. La idea de una familia que deja a sus hijos delante de la televisión todo el día, sin ni siquiera llevarlos al colegio, nos resulta intolerable.

El Estado ha decidido incorporar a sus leyes educativas las dos ideas: un mínimo para todos y formación más allá de contenidos. El Estado queda como definidor de unos objetivos generales para toda la población escolar. Cada uno de los dos factores descritos tira de la definición de objetivos en sentidos distintos.

• El mínimo común tira 'hacia abajo' los objetivos, puesto que buscamos aquellos que son asumibles por toda la cuidadanía (o por toda la parte de la cuidadanía que consideremos como no patológica).
  
• La formación más allá de contenidos (educación en valores, formación de cuidadanos, etc) tira 'hacia arriba' los objetivos, en el sentido que el modelo de persona que queremos obtener gracias a la educación está más definido. Y cuando más definido, menos consensuado.

A medida que el Estado se decanta por elevar la definición de los fines escolares, estos pasan a ser aceptados por menos personas. Para el Estado, que los niños vean las ventajas de pagar impuestos es comprensible, deseable... incluso obvio. Para otros, que consideran que los impuestos son un robo institucionalizado, esto es una aberración. Para el Estado puede entrar dentro de su modelo de persona bien formada el que las adolescentes se masturben. Otros no están por la labor. El Estado quiere que los escolares vean con buenos ojos al Ejército. Para algunos, eso rompe su idea de en qué valores querrían educar a sus hijos. Y podríamos seguir poniendo ejemplos...

Es impresión mía que los Gobiernos van subiendo el listón en sus objetivos educativos (en valores y cuidadanía, no en los contenidos 'clásicos' del colegio). Cada vez el modelo de persona deja fuera a más padres. Esto puede explicar por qué HazteOír ha lanzado su campaña en favor del cheque escolar. Creo que el movimiento en favor del cheque escolar va a ir ganando adeptos, personas no interesadas prioritariamente por mejorar los conocimientos de sus hijos (que también), sino interesadas básicamente en que no deshagan en el colegio lo que ellos intentan levantar en sus casas.

Conocimientos para pruebas

Como veíamos en la entrada de ayer, para la Comunidad de Madrid todo lo que rodea la prueba de nivel de sexto de Primaria es un éxito. Un éxito la idea de hacerla, un éxito los resultados, un éxito las medidas tomadas a raíz de la prueba del año pasado... Por desgracia, los datos que han ofrecido para apoyar estas afirmaciones son más bien pobres. Pecan los datos y el diseño de la prueba de defectos técnicos importantes. Me centraré en los problemas para la comparación entre grupos.

Los resultados medios de este año son francamente mejores que los resultados del curso pasado. Dos son las posibles razones para explicar esto. Una, que los alumnos del 2006 sean más capaces que los del 2005. Dos, que el examen de este año sea más fácil que el del curso pasado. ¿Cómo saber cuál de las dos opciones es la correcta?

El modo más sencillo de responder a esta pregunta es repitiendo preguntas de examen a examen. No tienen por qué ser todas, con una pequeña parte es suficiente. Esto es lo que hacen los estudios de evaluación educativa rigurosos (tipo TIMMS, PISA, etc). Estos estudios hacen pública sólo una parte de las preguntas que han administrado a los chavales. La parte que no facilitan es la que repetirán, una vez comprobado que las preguntas eran buenas, en próximas evaluaciones.

Comparando los resultados de ese grupo de preguntas administradas en las dos ocasiones, podemos ver si los chavales de un año y otro son iguales en la habilidad que medimos o no. Si se hace bien, este pequeño número de preguntas compartidas de examen a examen nos permite mantener la escala de medida constante entre años. De este modo, hablar de 'mayor', 'menor', 'mejor' o 'peor' tiene sentido.

Las preguntas que han contestado los alumnos de sexto este mayo son completamente distintas de las que respondieron sus compañeros un año mayores el curso pasado. No podemos utilizar este recurso del que hablábamos. Cuando se acaba la técnica, empieza el cálculo 'a ojo'. Y eso lo dejo para ustedes. Comparen el bloque de preguntas A con el bloque B, tomados de la parte de Cultura General de la prueba, y digan cuál creen que es más sencillo:

Bloque A:

• ¿Qué es un velero?
• ¿Cómo se llama el océano situado entre Europa y América?
• Indica el nombre del continente en el que se encuentran Marruecos, Italia, China y Ecuador.
• Ordena cronológicamente los siguientes hechos históricos: Segunda Guerra Mundial, descubrimiento de América y nacimiento de Julio Verne.

Bloque B:

• ¿En qué continente está Austria?
• Nombra tres instrumentos musicales distintos del piano y del clavicordio.
• ¿Cómo se llama la cordillera que separa España de Francia?
• Une mediante una flecha el nombre de los animales con la clase zoológica a la que pertenece: gallina, lagarto, gato, sardina y pez, mamífero, reptil, ave.
  

A mí, con la subjetividad que llega aparejado el cálculo del 'porque yo lo valgo', me parece claro que el bloque B es más sencillo. Y el bloque B es que han respondido este año. ¿Sorprende, pues, que los alumnos hayan obtenido mejores puntuaciones este curso? ¿Hay motivos que sostengan la alegría de Esperanza Aguirre y de la Consejería de Educación? Yo creo que no. Por desgracia, me tengo que quedar en el terreno de las creencias. Pasar más allá es imposible, porque el diseño de la prueba impide toda comparación mínimamente rigurosa. Lástima de tiempo y de dinero invertido. Lástima de oportunidad para la evaluación seria desaprovechada.

Conocimientos y Destrezas Imprescindibles

Prueba de Conocimientos y Destrezas Imprescindibles. Este es el nombre rimbombante que le dio la Comunidad de Madrid a la prueba de nivel de sexto de Primaria. El pasado 9 de mayo, adelantando el examen un día para evitar una huelga, se administraron las preguntas a 56.000 alumnos. Hace poco se han hecho públicos los datos globales.

Si hacemos caso a lo dicho por la CAM, se ha hecho el milagro. Extraigo parráfos de la noticia, tal y como la daba el 20 Minutos:

El 85 por ciento de los alumnos de sexto curso de Primaria de la Comunidad de Madrid que el pasado 9 de mayo se examinaron de la prueba de nivel realizada por la Consejería de Educación en lengua y matemáticas aprobaron, con una nota media de 7,22, esto es, un 20 por ciento superior a la obtenida el año pasado (6,04).

[...]

En esta ocasión, además, han aumentado el número de aprobados, de un 70 a un 85 por ciento y la nota media también ha subido.

La Consejería de Educación ha conseguido mejorar los resultados. Reduce suspensos, aumenta la nota media. Pero, estos resultados, ¿no podrán explicarse porque este año el examen era más fácil? ¡Qué va!

Aguirre no considera que el progreso se deba "en modo alguno" a que esta vez el examen "fuera más fácil".

Entonces, ¿cómo han conseguido estos logros?

La razón para el notable que obtuvieron de media los más de 56.000 alumnos que se sometieron a la prueba de nivel es que esta vez no fue un examen sorpresa y que los chicos pudieron prepararse.

¿Prepararse para qué? ¿Para hacer un dictado, algunos problemas, algo de cálculo...? ¿Es que hasta este año los alumnos de Primeria no se dedicaban a estas cosas? ¿En qué se cree Esperanza Aguirre que se le iban las horas a los chavales hasta que a su equipo de gobierno se le ocurrió lo de la prueba de nivel?

Ya se lo digo yo. La Presidenta de la Comunidad cree que los niños y niñas perdían el tiempo en el colegio, que era necesario que llegara ella para dejar los objetivos claros. Y es que la LOGSE es muy mala, te hacen estudiar poco y, además, tonterías. Pero un tiempito de Esperanza en la Comunidad y hemos avanzado. Gracias a ella, por ejemplo

se ha abandonado el carácter «localista» de Conocimiento del Medio, para abrirse al conjunto de España, Europa y el mundo.

Desde la Comunidad, pretenden hacernos creer, que la mejora en los resultados se debe a la preparación de los chavales y, también, a que

una nota superior a la del curso anterior, lo que avala, en su opinión la «eficacia» del Plan de Mejora de las Destrezas Indispensables puesto en marcha por la Consejería de Educación.

Tanta gente pensando cómo mejorar la educación y resulta que la respuesta está en la Consejería de la CAM. Obran milagros en un año. Si mantienen el ritmo, la de lumbreras que van a salir de Madrid. Un par de mandatos del PP en Madrid y Yale y Harvard serán sombras al lado de nuestro sexto de Primaria.

Esperanza Aguirre no tiene ninguna intención política con esta prueba. Qué mal pensado hay que ser para que se te pueda pasar esto por la cabeza. El diseño de la prueba y el modo de presentar los datos no son una crítica a la leyes socialistas de educación. ¡Como si ella pudiera utilizar la educación para lanzar dardos!

Esperanza Aguirre, la liberal, no utiliza los resultados de la prueba de nivel para defender una supremacía de las escuelas concertadas o privadas. A fin de cuentas, este año han decidido no presentar los datos por colegio. Si no hay datos, no hay comparativas. ¿O sí que dan datos? Por lo pronto, ya se nos dice que un privado ha sido el centro con más altos resultados. También se deja caer que

entre los diez primeros aparecen 5 colegios públicos, 3 concertados y 2 privados.

Teniendo en cuenta que, en la CAM, el 61% son públicos, el 30% concertados y el 9% privados, el dato podría interpretarse como que los públicos están infrarrepresentados entre los excelentes, mientras que los privados están sobrerrepresentados. Un dato peligroso si no se matiza, añandiendo a la comparativa el diferencia origen sociocultural de los chavales de unos y otros centros.

Hacía tiempo que no veía un 'estudio' sobre educación tan chapucero. Mañana hablaré sobre los motivos por los que lo mejor que se puede hacer con él es tirarlo a la basura y dejar de gastar dinero de los madrileños en disparates así.

(En una entrada anterior ya comenté las limitaciones psicométricas de la prueba y la opción tomada de ocultar los datos por centro).

El Gobierno con la investigación

¿Para qué escribir yo lo que otros ya han explicado muy bien? Por favor, leed esto.

Los fines de sistema educativo

Palabra de LOE.

El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines:

a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.

b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.

c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.

d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal.

e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.

f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.

g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.

i) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.

j) La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras.

k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones del conocimiento.

Dejen sus opiniones, por favor, en los comentarios.

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Han salido plazas de mi área en varias universidades. Parece que no todas están dadas de antemano. Entre tener lista la documentación, terminar un informe que tengo pendiente y preparar un par de ponencias para un congreso ando bastante liado. Es posible que baje la frecuencia o desarrollo de las entradas del blog durante un tiempo.

El método catalán: la transversalidad

Por si no os habíais percatado, Cataluña es una suerte de laboratorio pedagógico del gobierno. Cuantas “novedades” ha habido estos últimos veinte o veinticinco años en la enseñanza (empezando por cambiar su denominación a “educación”) se han probado antes aquí. Si resultan suficientemente desastrosas, se exportan al resto de España. Así empezó la “promoción automática”, la “educación en valores”, las “escuelas verdes”... Comprobado el grado de desinterés que esto generó en el alumnado, la falta absoluta de valores (vacío rellenado por un completo egotismo consumista), la trivial simpleza de criterio respecto a los problemas medioambientales y, lo que no es menos importante, la objetivación de todo ello mediante el certificado oficial: los informes de la OCDE sitúan a España, y Cataluña en particular, en los puestos más bajos de todo Europa en cuanto a las capacidades académicas de sus alumnos (especialmente, en los de rentas más bajas).... Pues bien, asegurado el éxito, pasa ahora a ser metodología general en todo el país...

[...]

Puesto que las pruebas que hace la OCDE a los alumnos de dieciséis años para confeccionar el informe PISA consisten, generalmente, en demostrar capacidad para relacionar conceptos y aplicarlo en la resolución de problemas prácticos, la Conserjería de Educación de Cataluña se ha propuesto subir el nivel de los resultados obtenidos hasta ahora acabando con todas las asignaturas: todas serán lo mismo, es decir, un popurrí, una mezcla indistinguible unas de otras. Los profesores, arrinconada su competencia, simples vigilantes inermes de los grupos de alumnos que, siguiendo el modelo recientísimo del maestro de escuela rural (que en un mismo espacio atendía a todas las edades por igual) y la impagable presencia del ordenador conectado a internet (nuevo símbolo del canon y modelo de sabiduría que sustituye ventajosamente al docente) pasarán las horas dedicándose a preparar la nueva revolución que romperá las barreras del informe PISA y que obligará a crear una nueva categoría para los niveles conseguidos.

Esto es lo que cuentan en la revista del Sindicato ANPE los de ANPE Cataluña. ANPE es uno de los sindicatos más importantes en enseñanza y sus disputas, tal y como podéis leer acá.

Cuéntame un cuento y verás qué contento...

El becario X es brillante. Si sigue así conseguirá el premio Nobel en no más de 30 años. Además, y hacedme caso que para eso soy el narrador, sabemos que sería un magnífico profesor. Tiene madera para ello. Un chico muy completo. Trabaja en el departamento A. El departamento A no es precisamente el más popular. Sus asignaturas optativas apenas son elegidas por los alumnos. Puede ser por el tema de las mismas o porque los profesores del departamento son realmente malos. Como quiera que sea, no hay necesidades docentes. Con los que son, se apañan para la demanda que tienen.

El becario Y es brillante. Un poco menos que el becario X, pero, aún así, es muy bueno en sus investigaciones. Como profesor, sería realmente malo. No se sabe explicar, no sabe mantener la atención ni el orden ni, en el fondo, le importan lo más mínimo los alumnos. Forma parte del departamento B. Hay una gran demanda de las asignaturas del departamento B. Tal vez sea porque son muy interesantes y los profesores magníficos docentes; quizá porque los profesores del departamento B suspenden mucho y, tirando de repetidores, mantienen la matrícula alta de sus asignaturas. Desde luego, les vendría muy bien un nuevo profesor en el departamento.

El becario Z está, también, en el departamento B. Un poco peor que el becario Y en investigación. Sin embargo, tiene alma de profesor. Maneja los contenidos y sabe transmitirlos. Engancha y hace aprender. No ganará premios de investigación, pero irá publicando a un ritmo aceptable, y, sobre todo, sería el profesor que a todos nos habría gustado tener.

El vicedecano de la facultad F va a reunirse con el resto de vicedecanos y el vicerrector. Tanto el departamento A como el B están en la facultad F. La facultad F no es muy grande. Pequeña, más bien, si la comparamos con otras. El vicedecano puede ser un negociador más o menos hábil, pero, en la pelea de gallos que es esa reunión, sólo consigue para la facultad F una nueva plaza de profesor. ¿Para qué departamento?

Para el departamento B, claro está. Lo que manda son las necesidades docentes. El becario X, tan directo como iba a Estocolmo a por su Nobel, tendrá que buscarse la vida. Esperemos que consiga alguna beca más.

Se convoca la plaza del departamento B. Sale el baremo. Puntos por expediente académico. Puntos por publicaciones. Puntos por congresos. ¿Puntos por docencia? No hay. Son becarios, no han podido dar clases. El departamento B les impidió dar clases, aunque según su beca podrían en los últimos años, porque, si ellos daban clase, era más complicado justificar necesidades docentes. Tampoco han podido hacer ninguna sustitución, alguna maternidad, alguien que se incorpora a un ministerio, alguno que está en el decanato... Todas las sustituciones las hacen asociados. En el departamento nadie sabe cómo pueden dar clases el becario Y y el becario Z. Se lo imaginan (“qué miedo tener a Y de profesor”, comentan algunos por los pasillos), pero eso no va a entrar en el baremo.

Como lo que se valora es la investigación, la plaza finalmente la consigue el becario Y. La universidad ha conseguido no retener ni al mejor investigador ni al mejor profesor. Una plaza que se convocó porque se necesitaba alguien para dar clases termina siendo ocupada por una persona mala para dar clases. Así es la universidad.

Mercado laboral y educación postobligatoria

En una entrada anterior comentaba las declaraciones de la ministra Mercedes Cabrera en las que relacionaba el abandono escolar como el "momento boyante" de la economía española, que "permite a los jóvenes ponerse a trabajar antes". A mí, en su momento, me parecieron indignantes. Los estudios los prosiguen quienes quieren y pueden. Desde el punto de vista de la ministra, una buena salud económica conlleva muchos empleos disponibles (¿para jóvenes sin estudios?) y, por tanto, que haya actividades más atractivas que seguir formándose (para cobrar más dinero en un futuro). Menos jóvenes querrían seguir estudiando. Por otro lado, el incremento del bienestar económico aumenta la proporción de jóvenes que están en situación de seguir estudiando, que no tienen que empezar a ingresar dinero para ayudar a la familia. Más jóvenes pueden seguir estudiando.

Buscando por el Google descubrí un informe de la Fundación Alternativas que apoya ideas similares a las de la ministra. Esta fundación es, según Wikipedia, es "un think tank español de corte progresista fundado en 1997 en Madrid que pretende analizar asuntos de interés para los ciudadanos y servir de cauce de reflexión política, social, económica y cultural". Mercedes Cabrera está en el patronato de la fundación, lo que da más fundamento a mi idea de que se está apoyando en este informe.

El texto, firmado por Jorge Calero, lleva por título Desigualdades tras la educación obligatoria: nuevas evidencias. Extracto dos fragmentos, ambos de la página 6:

I.

Los jóvenes que residen en las comunidades autónomas del arco mediterráneo, en concreto en la Comunidad Balear, Cataluña, Comunidad Valenciana y Murcia, tienen una probabilidad relativa muy elevada de interrumpir sus estudios e incorporarse de forma temprana al mercado de trabajo.

II.

Las medidas de políticas públicas propuestas y discutidas en este documento hacen hincapié en aspectos vinculados con la equidad. Son las siguientes: [..]

La situación detectada en diferentes comunidades autónomas del arco mediterráneo –en las que el mercado de trabajo mantiene costes de oportunidad elevados para los estudios postobligatorios– debe tratarse con políticas de reducción del coste privado que afecten de manera específica a esas comunidades.

¿Cómo se llega a estas conclusiones? Primero, haciendo mala estadística. Coge una muestra no muy amplia (1084 chavales de 16 y 17 años) y la divide y la vuelve a dividir y, no contento con ello, la fragmenta de nuevo. Divide los 1084 casos por Comunidades Autónomas, por lo que hacen (estudiar ESO, bachillerato, Grado Medio, trabajar...), por su sexo, por clase social, por número de años de estudio de su padre, de su madre... Al final, tiene una tabla en la que se cruzan tantas variables, que a cada condición (riojano, estudiante de bachillerato, hombre, pequeño propietario...) le corresponden muy pocas observaciones. Y, al ser tan pocas las observaciones, los errores muestrales se disparan. Es difícil comparar a los riojanos con el resto de los españoles cuando en tu muestra éstos son sólo el 0'6%. Estos elevados errores muestrales hacen indetectables algunos posibles efectos importantes.

Y, para explicar los efectos que sí que puede detectar, recurre a un análisis no apoyado en la estadística. Para justificar por qué "en diferentes comunidades autónomas del arco mediterráneo" hay una alta proporción de jóvenes de 16 y 17 años incorporados al mercado de trabajo habla de ahí "mercado de trabajo mantiene costes de oportunidad elevados para los estudios postobligatorios". En ningún momento se explica la razón por la cual el coste de oportunidad es ahí tan alto. ¿Será porque son Comunidades Autónomas con una baja tasa de paro, por lo que resultaría más sencillo incoporarse al mercado laboral?

Aceptemos que éste es el razonamiento. Si los datos nos dan la razón, hemos de encontrar una correlación positiva entre la tasa estudiantes matriculados en educación postobligatoria y la tasa de paro por Comunidades: a menos paro, menos matriculados. Cuando uno aclaras las ideas, aclara las hipótesis. La tasa de estudiantes es una dato disponible en el propio informe de Calero (pág. 12). La tasa de paro la he sacado del INE (primer trimestre del 2006). Aquí ofrezco el diagrama de dispersión (click para ampliar):

(Sí, efectivamente, se ve fatal qué comunidad es qué punto. Espero poder hacerme con algún software un poco más decente para estos menesteres).

Como se ve, la tendencia es clara, y contraria a la hipótesis de Calero: a mayor paro, menor tasa de matriculados en chavales de 16 y 17 en educación postobligatoria. La correlación de de -0'58 (R2 = 0'33). Por este lado, no encontramos evidencia de que la bonanza económica saca a los chavales de la educación.

¿Y si en lugar de mirar el paro nos fijamos en PIB per cápita? Tomamos la medida de PIB per cápita en paridad de poder adquisitiva para las Comunidades Autónomas en el 2002. El índice 100 corresponde a la media de la Unión Europea de 15 miembros. Si las ideas de la ministra y de Calero fueran ciertas, a más PIB, menos matriculados.
Una vez más, no. Incrementos de bonanza económica no tienen nada que ver con menos chavales en la educación postobligatoria, sino justo al contrario. La correlación es positiva, de 0'54 (R2 = 0.29).

Un somero análisis, el que aquí aporto, indica que más dinero disponible, menos paro, se relaciona con una mayor proporción de jóvenes estudiando más allá de la enseñanza obligatoria. Eso lo dicen los datos. Ahora va mi interpretación. PIBs per cápita altos se consiguen con trabajos de alto valor añadido. Para poder incorporarse a estos, es necesario estudiar más allá de la ESO. PIBs per cápita altos permiten que los padres y madres no tengan que forzar a sus hijos a incorporarse pronto al mercado laboral.

Lo que no tengo nada claro qué quería decir la ministra. Ni la ministra, ni Calero, ni la Fundación Alternativas, ni quienes buscan excusas y razones para los problemas de la educación en España.

Cajales y problemas

El diario El País, en su editorial de ayer (11/06/06), hablaba del Programa Ramón y Cajal:

Hace cinco años se puso en marcha el Programa Ramón y Cajal, destinado a atraer científicos con experiencia acreditada en sus campos de trabajo a nuestras universidades y centros de investigación. El programa fue un acierto en su concepción y, como resultado, fueron contratados cientos de excelentes científicos, en su mayoría españoles que habían iniciado su carrera investigadora en centros extranjeros, pero también otros procedentes de otros países. El programa, basado en una rigurosa evaluación de méritos, aseguraba su contratación durante cinco años con la idea de que los centros en los que desarrollaran su trabajo les asegurarían un puesto estable al término de dicho periodo.[...]

Llegados al fin del periodo asegurado por el ministerio han empezado a surgir los problemas. Para contribuir a solucionarlos se ha puesto en marcha un nuevo plan de ayuda económica a las universidades y centros de investigación durante tres años por cada plaza permanente que doten para estos científicos.

También se publicaba hace poco una columna de opinión sobre el tema en el Diario de Sevilla. (No soy capaz de localizar la fecha).

La dinámica de subvención de la carrera investigadora se repiteuna y otra vez en España: invertimos dinero, incluso cada vez más dinero, en formar investigadores, pensando en el corto plazo, para después darnos cuenta de que no tenemos modo de darles continuidad. A un mal comienzo la sigue un intento de final digno mediante parches. La formación de investigadores en España debe de ser uno de los pocos campos en los que es más importante formar gente que recoger los beneficios de esta capacitación.

Ahora se dará dinero para contratar a los 'cajales'. Para valorar las consecuencias de esto, primero veamos a qué carreras suelen partenecer estos contratados. Me centro en el caso de la UAM, con información a febrero de 2005:

La apuesta de la UAM por este último programa ha dado como resultado que a fecha de 15 de febrero de 2005 estén activos 88 contratos, correspondientes a las cuatro convocatorias y concentrados en las Facultades de Ciencias (66) y Medicina (16).

Pero esta tendencia a concentrar los 'cajales' en la facultad de Ciencias se mantiene. Puede ver claramente en la Propuesta de Contratos Ramón y Cajal para el año 2006. Y esta sobrerrepresentación de Ciencias tendrá y tiene ya sus efectos. Como no hay que dejar escapar a los 'cajales', se están creando plazas para ellos. Se destinan fondos para ello. Como los recursos son limitados, lo que se destina a ellos, no se destina a otros. Por consiguiente, se desequilibra el reparto de dinero, favoreciendo a Ciencias sobre otras facultades. Pese a que Ciencias ya cuenta con una de las mejoras ratios alumnos/profesor de la UAM. La universidad, de talante progresista, gusta de hacer a los ricos más ricos, dejando a los pobres como están.

Hay buenos investigadores que no han entrado en el Programa Ramón y Cajal. Han hecho la ruta de la plaza docente hasta llegar ahora a Ayudantes Doctor. A algunos, en breve, se les acaba el contrato. Otros han estado cuatro años con una beca de doctorado que finaliza ya. Algunos llevan tiempo a la espera de que salga una titularidad. No son de Ciencias ni 'cajales', por lo que tienen que escuchar "no está claro que vaya a salir otra plaza para ti, porque no hay presupuesto".

Es lo que tiene la improvisación y parcheo en política universitaria e investigadora.

Sistema educativo español

Desde su punto de vista, ¿cuáles son los fines del sistema educativo español? Las respuestas en los comentarios, por favor. Se agradece la participación.

La semana que viene les cuento el porqué de esta pregunta.

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P.S.:

Lo mío tiene mérito. Una entrada de cuatro frases y me sale confusa. Quería preguntar los fines que debería tener el sistema educativo, los deseables. (Gracias, Wonka).

Universitatis

¡Milagro, milagro! ¡Otro blog enlaza el mío! Universitatis se llama. No tiene muchas entradas por el momento, pero vale la pena. Otra mirada a la universidad desde dentro.

El Espacio Europeo lava más blanco

Los estudiantes universitarios obtienen mejores notas con el modelo europeo de enseñanza
La Universidad balear ha desarrollado durante este curso un programa piloto con el nuevo modelo de Bolonia en varios cursos de 9 carreras

A esta conclusión llega la Oficina de Convergencia y Armonización Europea de la Universidad de las Islas Baleares. (Por cierto, ¿localizan ustedes algún enlace para ver la información en castellano?) Según la propia noticia, los datos todavía no son públicos. Mucho menos, claro, los datos técnicos del estudio que hace la comparativa.

No puedo comentar, por tanto, en profundidad los resultados de la UIB. Hablaré de lo que conozco que se hace alguna que otra universidad:

1. Se solicitan profesores que, voluntariamente, quieran adaptar sus asignaturas al nuevo modo de dar clases en el Espacio Europeo: "desplazar de su eje al profesor y pone el alumno en el centro del sistema". Esto es lo que llaman experiencias piloto. Nada, absolutamente nada, garantiza que la calidad docente de los profesores sea igual entre quienes se ofrecen para una experiencia piloto que quienes no están por la labor. Incluso puede suponerse que los dispuestos a meterse en estas batallas tienen, como promedio, más interés por la docencia que los otros.
   
   De este modo, la comparación de resultados de estos profesores con los resultados de otros profesores no tiene el menor sentido. Es probable que los profesores de experiencias piloto ya tuvieran, en cursos previos, un mayor número de aprobados que los que obtienen el grupo de comparación.
   
   
2. Estos profesores, al adaptar sus asignaturas al Espacio Europeo, cambian los contenidos y los métodos de sus asignaturas. Importantemente, cambian también el modo de evaluar. Por tanto, la comparación de resultados de una misma asignatura, impartida por el mismo profesor, de un curso sin adaptación al Espacio Europeo y con adaptación tampoco tiene sentido. Se puede saber si un profesor ahora aprueba más, pero no se sabe si esto es así porque ha bajado el nivel, tal y como piden desde algunos rectorados. Un profesor podría empezar a dar puntos por participación en clase, ajustándose (mal) a ideas pedagógicas que difienden la participación en el aula. Sería posible que más alumnos aprobaran (por hablar) y, sin embargo, tuvieran menos conocimientos de la materia.
   
   
3. Algunos de los profesores se involucran en las experiencias piloto cuentan con la ayuda para la docencia de becarios. Esto hace que dar clases sea más sencillo. Una asignatura impartida en estas experiencias cuanta como más créditos en el Plan de Ordenación Docente. Esto supone que un profesor que da experiencias piloto puede tener que dar menos asignaturas que los que no están en el Espacio Europeo. Cuenta, por tanto, con más tiempo para dedicarle a su grupo. Si las condiciones de dar clases no son las mismas, ¿es sorprendente que sean distintos los resultados?
   

Las comparaciones, más que odiosas, son difíciles de hacer. Evaluar una intervención social no es nada sencillo. De momento, con el Espacio Europeo, estamos seleccionando a los profesores más motivados, les estamos dando más facilidades para dar clases y no tenemos ni idea de si un aprobado de antes es equivalente a un aprobado de ahora. Pero cuando el Espacio Europeo se generalice, tendremos que ver si lo que valía para los motivados también sirve para los que no, si lo que iba bien cuando se daban facilidades funciona sin ellas y si tenemos los licenciados que queríamos o no.

Estadísticas, dobles titulaciones y privadas

En una entrada previa señalaba el descenso en el número de estudiantes universitarios en España. La serie de datos que había conseguido comprendía desde el curso 94/95 hasta el 01/02. Ahí podía verse cómo el máximo de matrícula universitaria se encontraba en el curso 99/00 para, a partir de entonces, iniciar el descenso. Hoy, gracias a un comentario de mvinas (gracias) señalándome que en INEbase había información más actulizada, he conseguido completar la serie hasta este mismo curso¹. (Los datos de los dos últimos cursos son estimaciones).

Así visto, puede no parecer mucho, pero desde el curso del máximo, la universidad ya ha perdido algo más del 10% de matrícula.

Al mismo tiempo que se produce este fenómeno, la cuota de mercado que se lleva la universidad privada sigue subiendo. Esto lo veíamos aquí y lo podemos ver en la siguiente tabla:


Si bien se aprecia una ligera reducción en el número de matriculados por la privada, ésta sigue incrementando el porcentaje de alumnos sobre el total de universitarios. La privada parece ser capaz de detectar las necesidades formativas con mayor claridad de lo que lo hace pública y ofrece una respuesta a las mismas por la que se inclina una proporción creciente de estudiantes.

Veamos un ejemplo de cómo las privadas son capaces de atender las demandas con mayor eficacia de lo que hacen las públicas. En los últimos años, las dobles titulaciones son opciones cada vez más demandadas. Estos estudios, que permiten salir de la universidad con dos títulos oficiales, exigen, por lo general, una (muy) alta nota de acceso. Por ejemplo, la combinación de Ingeniería en Informática con Licenciatura en Matemáticas, por la UAM, lleva años con una nota de corte por encima del 8.

En la siguiente tabla podemos ver el número de estudiantes de dobles titulaciones para los dos últimos cursos:


Tres datos sobresalen:

1. se está incrementando el número de estudiantes en esta modalidad, señal de que la universidad está reaccionando a la demanda;
2. quien más rápidamente parece estar ajustando a la demanda son las privadas, cuya cuota de mercado en este campo aumenta;
3. la privada está sobrerrepresentada en las dobles titulaciones: mientras que sólo cuenta con el 10% de los alumnos en total, más del 30% de los estudiantes de dobles titulaciones están en una privada.

Desde mi punto de vista, esto reitera la idea sobre la capacidad de la privada para detectar y atender las demandas. Sorprende, por tanto, la desconfianza de Juan Vázquez, presidente de la Conferencia de Rectores, ante ellas, creo que representativa de la opinión general de los miembros de la universidad pública:

Es cierto que en la última década han crecido mucho las universidades privadas. Creo que el mercado está saturado y que no deberían haber muchas más. En todo caso, si hubiese más universidades, las comunidades autónomas deberían ser muy exigentes en aquella condiciones de partida en las que desarrollan su actividad.

¿No suena a que está pidiendo para las privadas, que arriesgan dinero particular, lo que no pide para las públicas, que invierten dinero público?

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¹ Dos son las fuentes de datos que manejo. No sé bien por qué no coinciden en las dos fuentes el número de alumnos para los años informados por ambas (desde el curso 98/99 hasta el 01/02), si bien la diferencia es escasa.

Si su hijo abandona los estudios, alégrese...

...porque eso es señal de que la economía va bien.

La ministra de Educación asocia el abandono escolar con el "momento boyante" de la economía española

Cuando la economía va bien, los chavales dejan de estudiar para ponerse a trabajar. Según Mercedes Cabrera, el fácil acceso a un empleo hace que abandonen la ESO. Todos sabemos los maravillosos y abundantes empleos que esperan a chavales sin la más mínima titulación. ¿Y qué pasaría si la economía fuera mal? Es de suponer que también dejarían los estudios, ya que las dificultades monetarias de la familia les forzarían a buscarse un sueldo que poder aportar a la familia. Da igual lo que ocurra, siempre habrá razones para el abandono escolar.

Los años de formación son años en los que uno no está ganando dinero. Si uno acepta estas pérdidas es porque espera, en un futuro, unos beneficios que compensen. Y esto, en general, lo que ofrece la educación: no ingresar hoy a cambio de mejores sueldos mañana. Pero sólo cuando la economía familiar va bien es posible aceptar el sacrificio económico que la educación supone. En general, cuando unos padres dan educación a sus hijos y los ponen a trabajar es, más bien, porque no pueden permitírselo. Precisamente, cuando la economía va bien es cuando aumenta la proporción de familias para las que no es un sacrificio inasumible el prolongar la educación de sus hijos.

Y no seamos ingenuos. Los chavales saben el tipo de trabajo que les espera con unos estudios mínimos. No venden su futuro por un plato de lentejas.

Experiencia y sueldo

Algunos de los comentaristas de la entrada 'La distribución de profesores y la calidad educativa' planteaban sus dudas acerca de que mayores años de experiencia se relacionen con mayor capacidad para educar. Está claro que a no todos los profesores la experiencia les sienta bien, ya que hay quienes a más años, más ganas de estrangular a sus alumnos. Igualmente, hay quienes con más experiencia van ganando habilidades, pero como empezaron siendo muy torpes, la jubilación les cogerá medio siendo capaces de que los chicos y chicas no salten de mesa en mesa. Recién incorporados a la carrera docente podrían hacerlo mejor que ellos.

Aceptemos, como esos comentarios indican, que no hay correlación entre años de servicio y capacidad educativa. Por mí, perfecto. Probablemente estaremos negando lo que señalan algunos informes de evaluación, como señala otro comentarista, pero podemos saltarnos los datos. Pero, de hacerlo así, hay algo que no consigo entender: la nómina de un profesor.

La nómina de un profesor está compuesta por un sueldo base y un mundo de complementos. Entre estos, los trienos y los sexenios. Para recibir trienos el único requisito es estar. Para obtener sexenios se piden unas ciertas horas de formación. Por ejemplo, en Castilla La Mancha 100 horas... en seis años. (La mafia de los cursos reconocidos merece unas cuantas entradas específicas en este blog).

A más años de servicio, más sueldo. ¿Por qué? Hemos acordado que no puede ser porque los profesores con más experiencia sean mejores. Entonces, ¿por qué se les paga más? ¿Lo que uno cobra y los incrementos salariales no deberían estar vinculados con la capacidad para el desempeño del trabajo?

Si aceptamos que los años de experiencia no son indicativo directo de la habilidad para la docencia de un profesor, tendremos que aceptar que los trienos y los sexenios deberían ser suprimidos. Hoy por hoy, se emplean, además de por la presión de los sindicatos, porque efectivamente se asume relación entre años de servicio y valía. Si queremos una retribución no basada en supuestos, tendremos que aceptar una evaluación no indirecta de la capacidad de los profesores, abriendo la puerta a que un gran profesor con dos años de trabajo pueda cobrar más que uno que está a punto de jubilarse. ¿Estamos por la labor?

Haciendo esto, por ejemplo, la formación ya no se haría para cubrir horas requeridas, sino porque aumentase la eficacia para el trabajo. De este modo, ya no se daría por bueno que casi ningún curso de los ofrecidos sirva para nada, por lo que los profesores terminan por apuntarse a los que se les hacen menos pesados.

Pero, ¿tenemos cómo medir la capacidad de un profesor? ¿Quién lo haría? ¿Cuáles serían los criterios?

Mmm... casi mejor nos quedamos con los trienos y sexenios, ¿no?

La inteligencia y hablar por hablar

Ningún estudio ha mostrado una correlación significativa entre inteligencia y rendimiento laboral

Esto escribía Miguel Ángel Sabadell en el 20 Mintuos el pasado 31 de mayo, dentro de su Crónica de la Ciencia. Buscando un poco en 100cia.com, portal en el que participa, uno descubre algunos datos de esta persona: especializado en astronáutica e investigación espacial. Esto puede disculpar su ignorancia sobre el campo de la inteligencia. No todos conocemos de todo. Otra valoración cabe para su atrevimiento por publicar sobre algo de lo que no sabe. Cobrando, es de suponer.

No me voy a perder sobre definiciones de inteligencia. Dejemos que es algo que tiene que ver con capacidad de razonar, relacionar, pensar... Desde hace ya más de un siglo se dispone de herramientas para su medida, progresivamente mejores. Tanto es así que, hoy por hoy, la inteligencia es una de las variables que pueden afectar al rendimiento laboral más barata en su medida y fiable en sus resultados.

¿Realmente puede creerse alguien que la inteligencia no tiene nada que ver con rendimiento laboral? Eso es lo mismo que opinar que la capacidad de pensar y razonar (habilidad que no todo el mundo posee en la misma medida) es irrelevante en el trabajo. No sé qué tipo de trabajos tiene Sabadell en mente para poder decir esto.

Las personas variamos en nuestro desempeño laboral. No todos rendimos lo mismo. Pongamos que hay 100 puntos de varianza. Multiples causas pueden explicar estos 100 puntos. El trabajo de los psicólogos que investigan sobre este tema es distribuir entre las distintas variables que impactan en el rendimiento los 100 puntos disponibles. Nadie duda que variables como el rasgo de personalidad responsabilidad le corresponda una parte. U otros muchas variables que se nos puedan ocurrir. Pero lo que está rotundamente establecido es que una parte muy importante de la tarta de los puntos se la lleva la inteligencia. Algunos incluso afirman que se queda con la porción mayor. Los datos de cientos de investigaciones publicadas en revistas científicas de prestigio sostienen esto. Extracto aquí líneas de un artículo de Roberto Colom y Antonio Andrés-Pueyo, publicado en Psicothema:

Los estudios realizados en los Estados Unidos sobre el nivel de predicción de los tests de inteligencia señalan que son instrumentos valiosos: «los tests psicométricos son los mejores predictores del éxito en la escuela y el mundo laboral. Y lo que es más, no son predictores menores de fracasos en la vida diaria, como caer en la pobreza o depender del estado (…) Decir que otras cosas son importantes, además de la inteligencia, no es en realidad un reto hasta que se diga con precisión cuáles son esas otras cosas» (Hunt, 1997, pág. 539-40). Según la APA, las medidas estandarizadas de la inteligencia correlacionan .50 con el rendimiento escolar, .55 con los años de escolarización, .54 con el rendimiento ocupacional, y –.19 con la delincuencia juvenil. Ninguna otra variable psicológica es capaz de producir estas correlaciones (Neisser et al., 1996).

Les recomiendo la lectura del artículo completo. Ahí podrán, además, encontrar la ubicación de los artículos que se citan.

Esto no implica, de ningún modo, que las personas más inteligentes sean necesariamente mejores en el colegio o en el trabajo. Esto implica tienden a serlo. Por llevarlo a la práctica: si un reclutador de personal no supiera de dos candidatos absolutamente nada, salvo sus puntuaciones en un test de inteligencia, lo razonable sería que contratara al más inteligente.

(Entrada modificada. Los cambios se pueden consultar en los comentarios).

Un mes de blog

Un mes de blog y todavía no me ha escrito nadie para ofrecerme trabajo como columnista especializado en lo mío. Todavía nadie me ha buscado para ofrecerme un puesto de asesor técnico para algún partido. Esto va a ser más lento de lo que creía.

Al menos, esto me sirve de excusa para la reflexión. Las ideas escritas son más claras que las sólo hilvanadas en la cabeza. Me obligo a buscar información: ahora busco y leo más sobre política universitaria. Y, también, espero mejorar la claridad de mi expresión escrita. Llevo demasiado tiempo escribiendo artículos científicos y se me estaba olvidando cómo se redactan otro tipo de textos.

Me mantengo en lo que me propuse al iniciar este blog: ajustarme a educación, universidad, ciencia y psicología. De momento no he cubierto todos los frentes por igual. Hay ocasiones en las se me hace atractiva la idea de abordar algún tema de actualidad ajeno a estas áreas. Pero para hablar de política, economía o sociedad ya hay muchos voluntarios y, sinceramente, no me veo capaz de aportar algo relevante. Mis ideas sobre el mundo las comparten muchos y algunos de ellos escriben mejor y con más fundamento.

Yo estoy feliz con mi 'pequeña parcela temática'. De esto sí siento que puedo ofrecer algo. Desde mi punto de vista, gran parte de la reflexión en el campo de la educación está anclada en el buenismo y el voluntarismo. Quienes más han escrito sobre estos campos se han centrado más en los objetivos que en los medios y la viabilidad de los mismos. Igualmente, creo que la reflexión sobre la educación la hemos dejado en manos de quienes más cargados de intereses están, por lo que no queda claro si dicen lo que deben o lo que les viene bien. Aquí está mi hueco.

Ante todo, con esta pequeña aventura disfruto; además, digo lo que creo que debe ser dicho. Y, sobre todo, siento que mi primer contrato ganado gracias a este blog no está lejos. (Broma, por si alguien lo dudaba).

Dar clases en la universidad - leído en la prensa

Dar clases en la universidad
Ana Laura Cabezuelo Arenas
Profesora Titular de Derecho Civil de la Universidad de Sevilla

La conveniencia de que el alumno se implique en el proceso educativo adoptando un papel activo y de que sea guiado por el profesor, según las previsiones del Plan de Bolonia o de los "pedagogos progres" a los que alude este profesor, constituye hoy por hoy una quimera. En primer lugar, el alumno tiene el absurdo convencimiento de que matricularse en una facultad y abonar las tasas correspondientes le convierte en acreedor indiscutible a un título, al margen del esfuerzo o la dedicación. Sin el menor pudor, el alumno confiesa que ha estudiado por apuntes facilitados por terceros con los que otros aprobaron "años atrás" y que no ha consultado manual alguno. Si ya resulta desolador que un universitario se cuestione el primer día de clase si "debe consultar un manual", la situación se torna especialmente preocupante cuando pretenden aprobar con unas notas elaboradas por otros que se refieren a leyes que ya constituyen Historia. Otra modalidad la representa el alumno que muestra un examen nefasto pero pretende aprobar "por haber venido a clase", ocupando físicamente un asiento, sin más. No se trata de pasar por la universidad, sino de hacer que la universidad pase por nosotros.

Dado el creciente clima de violencia y agresividad que ha hecho presa en las enseñanzas medias españolas, comprenderemos que el profesor haya de soportar, a veces inerme, la insolencia cuando no la falta de respeto o la provocación, de quien se cree en posesión de todos los derechos, pero no está dispuesto a efectuar un mínimo esfuerzo en el cumplimiento de su deber. La agresividad crece por momentos. Vamos recibiendo, aunque en silencio y poco a poco, la herencia de los institutos. Desde alumnos que dan dos palmadas violentamente en la mesa del profesor, hasta quienes proponen a un funcionario con el mayor descaro que en el Acta Oficial haga constar conscientemente una falsedad en su provecho, haciendo figurar como no presentado a quien realmente ha sido suspendido. Primero al profesor se le hablaba de usted, luego de tú en plan colega, y ahora parece el alumno entiende que debemos ser instrumentos al servicio de sus fines, aunque no sean legítimos.

El resto de la columna de opinión puede leerse aquí. Merece la pena.

La universidad a examen - leído en la prensa

La Universidad a examen
Francisco Núñez Roldán
Profesor de Historia Moderna de la Universidad de Sevilla

Hace unas semanas algunos directores de departamento de la Universidad de Sevilla, responsables de 117 asignaturas consideradas conflictivas debido a su alto número de suspensos, recibieron una circular del Rectorado en la cual se les conminaba a tomar medidas para "cambiar la situación".

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Es evidente que a los equipos de gobierno de las universidades y a los pedagogos de salón que los asesoran les importan más las estadísticas de la docencia que la docencia misma. Ésta sería una consideración irrelevante si la estadística, que es un mero instrumento de análisis de la actividad universitaria, no se hubiera convertido para quienes los manejan en un factor explicativo absoluto de la realidad o en la verdad misma. Para el asunto que hoy tratamos conviene recordar una directriz europea según la cual aquellas universidades que no logren graduar al 90 por ciento de sus matriculados resultarían fracasadas. Pues bien, las estadísticas dicen que la Universidad de Sevilla no cumple este requisito, y esto podría explicar el propósito de rebajar el nivel de exigencia de las 117 asignaturas.

No dejen de leer el resto de la columna de opinión.

Poder y recursos en la distribución de plazas

En la Universidad, las nuevas plazas de profesorado son un bien escaso. Como planteaba en una anotación previa, el número de candidatos disponibles ha crecido a un ritmo superior al número de puestos a cubrir. Como los recursos son escasos (por definición), hay que ver cómo se distribuyen. ¿Cuántas plazas nuevas irán para cada facultad? Esto se resuelve en reuniones y discusiones entre el Vicerrector de Profesorado y los Vicedecanos de Profesorado.

Uno podría plantearse que hay criterios ya establecidos que permiten marcar con claridad cómo se va a realizar el reparto. Algo que permitiese ordenar a las facultades según sus necesidades y, según esto, poder asignar plazas nuevas. Para ello es importante partir de un análisis de la realidad. No parece descabellado estudiar, en primer lugar, el número de estudiantes y el número de alumnos por centro. Me voy a centrar en los datos de la UAM, extraídos del censo empleado en las últimas elecciones a rector (EPS corresponde a la Escuela Politécnica Superior):

Como puede verse, la ratio estudiantes/profesor no es, en absoluto, la misma para todos las facultades: Psicología, por ejemplo, duplica la ratio de Ciencias y más que cuatriplica la de Medicina. En una universidad en la que no hubiese privilegios y se atendiera por igual a todos los miembros, sería de esperar que el reparto de plazas nuevas se hiciera para compensar estas marcadas diferencias. Este podría ser un criterio para la distribución.

Pero, me temo, no es así. El criterio no son las necesidades. La dinámica es bien distinta: las facultades con un alto número de profesores detentan un mayor poder. En la elección a rectores, el voto ponderado de profesores funcionarios es el 51% del total. Este mayor poder permite que estos centros atraigan un mayor número de plazas para ellos. La ratio no evoluciona hacia la convergencia, sino al contrario. Cuando el reparto de bienes se realiza, o bien por votación democrática o bien por presiones, contar con el 51% del poder o votos permite conseguir el 100% de los recursos.

Hay algunos datos que indican que esto puede estar ocurriendo. En la siguiente gráfica se muestra la relación entre número de profesores y ratio estudiantes/profesores (click para ampliar):
Como puede verse, hay una marcada relación inversa entre número de profesores y ratio. La correlación es -.83: las facultades con menor número de profesores son las que cuentan con peor ratio. Yo ofrezco mi interpretación, en línea con lo que ya dicho: colectivos mayores, mayor capacidad de influencia, mayores beneficios. Centros como Psicología recibirán únicamente lo necesario como para garantizar la no movilización contra el sistema.

¿A alguien se le ocurre una interpretación alternativa?