La inteligencia de los chavales, su motivación por el estudio, la implicación de los padres, el número de repetidores, el estatus sociocultural, la proporción de inmigrantes, la cantidad de niños con conductas disruptivas... las miles de variables que podamos contemplar para definir la dificultad para impartir clases no se distribuyen al azar entre colegios y grupos. En algunos centros (o aulas) se juntan dificultad tras dificultad, mientras que en otros todo parece conjurarse para que ser profesor sea coser y cantar.
La variabilidad también está presente en las capacidades y motivaciones de los profesores. Algunos están especialmente dotados, mientras que otros, pese a tener plaza de funcionario, apenas llegan a saber hablar en público. En líneas generales, cabe aceptar que una mayor experiencia hace más capaz a un profesor. Sólo así se puede explicar un sueldo que se va incrementando por número de añso de ejercicio, vía trienos y sexenios.
¿Cómo distribuir profesores por centros? Habrá que plantearse, antes de nada, los objetivos del sistema educativo. ¿Queremos que los alumnos en centros o clases más complicados tengan los mejores profesores? No parece descabellado. Uno ajusta la capacidad de los docentes a las demandas del contexto. Pero alguien podría aducir que es implica discriminación: los alumnos de ambientes y condiciones más favorables también merecen profesores muy capaces, para así poder desarrollar sus habilidades tanto como sea posible. A fin de cuentas, sus padres también pagan sus impuestos. Desde esta perspectiva, habría de garantizarse que la distribución de capacidades de los profesores fuera la misma, independientemente de los condiciones de los alumnos con los que trataran.
¿Y qué opinarían de un sistema educativo que hiciera que los alumnos de condiciones más 'adversas' fueran los que tuvieran los profesores menos capaces o, cuanto menos, los de menos experiencia? Porque este es, precisamente, el sistema educativo español.
Hay, básicamente, tres tipos de profesores: los interinos, los provisionales y los definitivos. Los interinos no son funcionarios y están para cubrir los puestos que no cubren los otros dos tipos. Los provisionales son funcionarios, pero no tienen una plaza 'en propiedad'. De año en año pueden ir cambiando de centro. Los definitivos, funcionarios también, ya pueden establecerse por los restos en el mismo centro. Los 'puntos' son importantes para interinos y provisionales, para ver dónde les toca trabajar, y para definitivos, si quieren cambiar de lugar de trabajo. Los 'puntos' vienen marcados por baremos, en los que el peso mayor corresponde a los años de ejercicio. Cuantos más puntos, antes escojes.
Uno rellena en un impreso los códigos de los centros en los que, por orden de preferencia, querría trabajar. Si te pille cerca de casa, a los primeros puestos de la lista. Si sabes que por esa zona siempre hay atasco, abajo de la lista. Si sabes que el centro es conflictivo, que el trabajo ahí es más duro que en otros lugares, al final de la lista. ¿Por qué complicarte la vida si te van a pagar lo mismo por dar clases en un colegio suavecito que en uno de coches de profesores con ruedas pinchadas?
De este modo, el sistema de reparto de profesores implica encontrar la correlación que jamás habríamos deseado: a menor dificultad para dar clases, más capaces son los profesores. Curioso, ¿no?
hace tiempo que vengo reividincando que se pague más por los centros conflictivos, o que se den más puntos en el nuevo estatuto docente, para incentivar que los mejores se peleen por dar clase allí.
ResponderEliminarCreo que aciertas. Uno de los efectos de la política igualatoria de la Logse fue que, como te pagaban lo mismo hicieras lo que hicieras, estuvieras donde estuvieras, y sólo conseguías ventajas siendo logsista convicto y confeso, además de militante y proselitista, nadie se ocupaba de los "extras": tutorías, puestos un poco duros dentro del mismo centro, cualquier tarea docente extra, los grupos más difíciles o la simple diversificación...
ResponderEliminarPor supuesto, el tráfico de información cuando se acerca el concurso de traslados es brutal: los centros reciben multitud de llamadas de profesores que husmean si hay o no problemas allí. Eso, dentro de las ciudades grandes, por que en las capitales de provincia más pequeñas, la edad media de los profesores (y, por tanto, la experiencia) desciende a medida que vas del IES nº1, al nº2, al nº3... Y, normalmente, el 1 está en el centro, y los últimos en extrarradio.
Si nos fijamos en zonas, se ve que la "migración de la experiencia" va desde los rurales a los centros urbanos. Lo que nos queda es un mapa profundamente injusto, donde los que más necesitan tienen profesores con menos experiencia.
Una de las soluciones es pagar más a los puestos más duros, de manera que no vayan allí sólo los interinos. Es lo que se hace en Ceuta y Melilla. El problema es asignar cantidades a puestos o zonas.
El único intento de "redistribuir" la experiencia en los centros estaba "oculto" en la LOCE, al obligar a que cada departamento estuviera dirigido por un catedrático, y que los departamentos con más de un catedrático se desprendieran de los restantes. Eso se conseguía a través del concurso de traslados, al declarar las plazas de catedráticos sobrantes como "amortizables" o algo así.
Desde luego, en el nuevo estatuto del funcionario docente (el borrador circula por varias páginas web) no toca el tema para nada, aparte de establecer una escala dentro del cuerpo (ya empiezan a bromear con los grados militares).
Creo, en definitiva, que no es un problema de docentes, sino de sistema, y el sistema no va a cambiar. Ya vendrán los de siempre para decir que es que hay poco compromiso.
¿Y si mandamos a los alumnos más conflictivos a los centros concertados de mayor prestigio?
ResponderEliminar¿Por qué los viejos profesores están más cualificados? Hay jóvenes con grán motivación y viejos cansados de no enseñar.
Por supuesto que de todo hay, José Fernando. Pero una cosa son los ejemplos que confirman la regla, y otra la regla (o la estadística). Si sabemos que un profesor necesita diez años de labor para considerarsele buen profesor, y que con veinte años de experiencia es mejor que con diez (puedes mirar los informes del Inecse para España, pero es algo común en toda Europa occidental), creo que el razonamiento empleado por el autor del blog es correcto.
ResponderEliminarPor supuesto, durante años el sistema no ha garantizado que no pudieran entrar de funcionarios gente que ni en dos siglos podría ser buen profesor. En ese caso, no valen las notas. He oído en una conferencia de Mª José Díaz Aguado (no recuerdo de dónde sacó el dato), que menos del 10% de los docentes son incapaces.
Ya sé que hay quien piensa que para enseñar sólo se necesita motivación, pero os datos nos dicen lo contrario. Y por citar a un autor de moda, aunque no santo de mi devoción (José Antonio Marina), "uno puede ser premio Nobel con 26 años, pero no buen docente con 26 años". Además de motivación, el buen docente tiene enormes dosis de técnica y de experiencia.
Y si a ti te dieran la posibilidad de elegir entre un centro nuevo, lleno de interinXs, en las afueras y otro en el centro de la ciudad donde el mínimo de puntos para entrar supera la centena, ¿cuál preferirías? Yo lo tengo bien claro. Las ganas de trabajar, de innovar, la vitalidad, el optimismo por la profesión me la han contagiado, desde siempre, la gente interina. ¡Qué pena que no tengan continuidad!
ResponderEliminaryolajb
Yolajb, desde mi punto de vista hay dos errores en tu comentario:
ResponderEliminar1.- Lo relevante no es qué colegio cogeríamos tú o yo, sino qué colegio cogería un profesor promedio. Las normas no se pueden hacer para pequeños grupos de profesores altamente motivados, no representativos de la totalidad de los profesores, sino para que funcionen bien en general.
2.- Lo relevante no es lo agradable que sea un claustro determinado, lo motivados que puedan estar... Lo importante es si enseñan y educan bien o no. Confundir motivación con capacidad de llegar a resultados enturbia la discusión sobre el problema.