Paridad y más allá

Recogiendo el guante del gran jefe topo: estaría bien dar matrículas paritarias. Sería interesante ver qué pasa; y más si se considera que doy clase en informática (85% chicos), teleco (80% chicos) y comunicación audiovisual (75% chicas). Creo que hay que fomentar el sexo minoritario en estas carreras y que ésta sería una buena medida para tal fin. O mejor, podría aplicar dos campanas de Gauss a la hora de dar notas: una para chicos y otra para chicas. Así le doy un toque distintivo de aproximación científica a la solución y queda como que no estoy favoreciendo a nadie porque la curva resultante es la misma. Es más, llevado al infinito y teniendo en cuenta otros rasgos (raza, lugar de nacimiento, edad, equipo de fútbol, afinidad política...) quizás incluso me ahorraba corregir y tras rellenar un formulario (por parte de los estudiantes, que así me ahorro tiempo y todo), un programita calculara automáticamente la nota que le corresponde...

Rellenando tu currículum (o rememorando a Sísifo)

No, no este post no va de lo que cuesta crearse un buen currículum. Es peor, porque al menos lo anterior a ratos es divertido. Este post va de los mil formatos en los que tienes que rellenar tu propio currículum. En mi caso, lo de este año ha sido de órdago: ahora es para un complemento -he tenido que dedicar cuatro horas y media a rellenarlo porque es vía web-, el mes pasado fue para pedir una beca. No hay que olvidarse de que antes del verano estuvo el currículum para las acreditaciones autonómicas, y el de las acreditaciones nacionales (que eran diferentes) y el de las bolsas de viaje para alrededor de Semana Santa. Y hubo uno para la Comisión de Doctorado, otros dos para los proyectos de investigación (nacionales y europeos) y finalmente uno en enero para un proyecto docente. Y cada uno de ellos en su propio formato. Vamos, que todo esto creo que lo hacen para que Sísifo no se queje, digo yo.

Propuesta del MEC

Ayer (26 de septiembre) salía la propuesta del MEC sobre la organización de las enseñanzas universitarias en España. Aquí les dejó la estructura que nos espera (click para agrandar):


Extraigo un párrafo que ha capturado mi atención (punto 15.3):

El diseño en 240 créditos deberá incidir en la aproximación de la duración teórica de las enseñanzas con la duración media real para alumnos a tiempo completo, algo que en este momento no sucede en muchos casos. La adecuación de duración teórica a la real será uno de los criterios de evaluación de las universidades.

Dejo este cabo suelto para una próxima entrada.

Paridad o igualar lo distinto

Si en España hay, aproximadamente, igual proporción de hombres y de mujeres, esto tiene que reflejarse en los cargos públicos. Por ello, el número de ministros y ministras tiene que ser el mismo.

Este, supongo, fue el razonamiento que llevó a Zapatero a constituir el primer gobierno “paritario”. Que la conclusión no se siga de las premisas parece que no le importó demasiado. ¿Aceptaría el razonamiento el Presidente de que, al ser, más o menos, uno de cada diez españoles zurdo, es lo suyo que se mantenga esa proporción también en el Consejo de Ministros?

Los cargos electos representan a la población no por las características que comparten con ella, sino porque la ciudadanía los ha votado. Los políticos rubios no representan a los españoles rubios, sino a todos aquellos que les han dado su voto. Igualmente, hombres y mujeres políticos deberían de ser indistinguibles en su defensa de los intereses de quienes les han otorgado su confianza.

Los cargos de libre designación (como son los ministros) son una herramienta con la que cuentan los cargos electos para cumplir la misión que tienen: la gestión de la público. Se espera que los cargos electos seleccionen a su equipo por la capacidad que ofrecen para mejorar la satisfacción de los ciudadanos con el servicio que prestan. Yo no quiero un Secretario de Estado psicólogo, profesor Ayudante, bloguero. Yo quiero que haga su trabajo bien.

Lo que voy a sostener en esta entrada es que el equilibrio entre hombres y mujeres es una medida negativa para la eficacia en los ministerios. Y voy a argumentar esto en dos pasos:

1) La proporción de mujeres interesadas por la política es enormemente menor que la de hombres.

Cojan ustedes cualquier encuesta del CIS en la que se pregunte sobre el tema y verán que para las mujeres, lo que tiene que ver con política, les resulta menos atractivo. Así, por ejemplo, la proporción de mujeres afiliadas a partidos políticos es mucho menor que la de hombres (universo: población de 18 o más años):

Las mujeres están afiliadas en menor medida y, de un modo coherente con esto, las no afiliadas se han planteado en menor medida la opción de entrar en un partido:

Esta tendencia se refleja también cuando uno pregunta a los jóvenes, de 15 a 29 años. Mientras que para el 9% ellos la política es valorada como muy importante, sólo el 5'7% de ellas le da ese valor. En el mismo sentido, las mujeres tienden a valorar en mayor medida, en comparación con los hombres, la política como poco o nada importante para ellas

2) Al ser menos las mujeres que aspiran a ser políticas, también son menos las mujeres brillantes disponibles para ocupar un cargo. Esto ocurre asumiendo igual distribución de habilidad para ambos sexos.

Lo haremos con un pequeño estudio de simulación. En los estudios de simulación se fijan las condiciones que se supone que describen la realidad acertadamente y se ve qué ocurre. En este caso, queremos ver cómo sería la capacidad de la ministras frente a la de los ministros cuando se coge igual número de ellos y ellas, pero cuando la cantidad de hombres y mujeres entre los cuales elegir no es el mismo.

Supongamos que la capacidad para la política se distribuye según una normal (pocos bajos, muchos medios, pocos altos) con igual media y desviación típica para hombres y mujeres. Supongamos que el Presidente, cuando elige a sus ministros, es capaz de detectar a los mejor dotados para el puesto y a ellos es a los que selecciona. Supongamos que elige a cinco de cada sexo. Supongamos que tiene para elegir entre 100 personas. Lo que vamos a manipular es la proporción de hombres y de mujeres que componen esas 100 personas, desde una situación de igualdad (50%-50%) hasta una situación de mayoría al 90% de los hombres, con incrementos del 10%.

Veamos cuál la ratio de la capacidad para la política promedio de los cinco ministros frente a las cinco ministras. (Una ratio igual a 1 indica que la capacidad de hombres y mujeres es igual. Inferior a 1 supone que la de las mujeres es mayor. Superior a 1 implica que los hombres son más capaces).

Como era de esperar, cuando hay el mismo número de hombres que de mujeres disponibles, la ratio es igual a 1. Tanto ministros como ministras son igualmente capaces. Pero, cuanto más desequilibrado es la proporción de hombres y mujeres dispuestos a entrar en política, tanto más desequilibrada es la capacidad de los seleccionados según sexo. Cuando hay más hombres que mujeres disponibles, escoger el mismo número de hombres y mujeres para estos cargos implica, necesariamente, que ellas serán menos capaces, en promedio, que los hombres. O, lo que es lo mismo, que para cargos públicos no se habrán seleccionado a los más competentes.

¿Tiene esto efectos? Sin duda. En las encuestas del CIS también se ve, una y otra vez, que la valoración de las ministras es inferior a la valoración de los ministros. (Tanto con el PP como con el PSOE). ¿Tendrá esto algo que ver con este igualación forzada?

Unos lo ven más claro que otros

La semana pasada pudimos leer en todos los periódicos noticias sobre el informe según el cual ir al colegio era como ir al frente de batalla. Quim Monzó, el miércoles 20, hacía de esto el tema de su columna de opinión en La Vanguardia.

Una investigación realizada entre alumnos de primaria, ESO y bachillerato dice que casi un 25 por ciento de ellos sufre acoso y violencia escolar. Un 25 por ciento es una cifra importante y eso explica la importancia que la prensa da a ese resultado. Claro está, la pregunta inmediata es: ¿qué entienden los investigadores por acoso escolar? Uno de los presentadores de la investigación, Iñaki Piñuel, ha sido el encargado de definirlo: “Una o varias conductas de hostigamiento y maltrato frecuentes y continuadas en el tiempo”.

La cosa empieza a complicarse cuando leemos que, dentro de la nebulosa del acoso escolar, se incluyen cosas como la de no hablar a la persona en cuestión, no dejarle jugar con el grupo, llamarle con un mote... Hay un acoso claramente violento, de puñetazos y patadas. Hay acosos más sibilinos, de goteo psicológico. Pero si hasta los motes los catalogamos como acoso escolar, no me extraña que salgan las cifras que salen. Sé que éste es lo que se suele llamar “un tema delicado”, de esos que irritan la piel sensible de aquellos padres que tienen hijos con problemas reales de acoso. Pero por eso mismo –porque la cosa es seria- habría que ir con cuidado y no meterlo todo en la misma carpeta. Pasa igual que con el machismo –un problema real- pero cuya etiqueta –“machista”- la aplican las hembristas con tanta ligereza (y a tantas que no lo son) que pierde a ojos vista buena parte e su capacidad de denuncia.

En todas las épocas, las sociedades han utilizado apodos para designar a los demás. En los pueblos, en muchos casos los motes acaban dando nombres a la casa del aludido, nombre que, más tarde, se traspasa a los que viven en ella. En los lugares de trabajo y en las escuelas los apodos nacen constantemente.

Los apodos son una constante en la historia y entre culturas. También los asesinatos, y no por ello se rebaja la valoración negativa de los mismos. Un mote es tanto 'lamparín', refiriéndose a la brillantez de un compañero, como 'retroti', por la dificultad del niño para seguir las clases. Pero, saltándonos esto, acepto el razonamiento de Monzó: ¿no se habrá bajado el listón de lo que es acoso en demasía?; ¿no llevará esto a que se pierda la capacidad de denuncia del problema?

Los hay que están de lo más satisfechos con el informe. Describen al equipo que lo ha realizado como "de solvencia fuera de toda duda y acreditada por muchos años de práctica profesional". Otros, sin embargo, no lo tienen tan claro. En la misma edición de La Vanguardia, en la sección Sociedad (pág. 30), se leía:

El Gobierno vasco aseguró ayer que el informe que ha originado este debate sobre el alcance del fenómeno [del acaso escolar] “carece de rigor”, por lo que descalificó sus conclusiones.

Si el trabajo (y la conexión por módem lo permiten), más adelante les contaré mi opinión sobre el Informe Cisneros X. Adelanto que, para mí, es un ejemplo exquisito de lo que no ha de ser la investigación científica.

Numerus clausus

Que la gente estudie lo que cree que es su vocación es una buena iniciativa (digo cree, porque con 18 años y habiendo sólo ido al insti es difícil saber tanto de la vida). Luego siempre viene la realidad con las rebajas. Aunque el otro día comentaba que en Austria no había numerus clausus, en la mayoría de los países sí tienen especificado alguna que otra manera de asignar plaza en caso de que la demanda supere a la oferta. En España, quitando un pequeño porcentaje de plazas para mayores de 25 años, ya diplomados/licenciados y situaciones especiales (distrito compartido, etc), la gran mayoría de los alumnos acceden a través de las PAAU (siglas, al parecer, de Pruebas de Acceso a Estudios Universitarios) que junto con los dos cursos de bachillerato da la nota de acceso del estudiante. Las plazas se darán a los que mejor media saquen y la nota de corte será la peor media de entre los que han entrado.

Aunque reconozco que es un sistema simple y claro, además de relativamente justo (para alguna definición de justicia), nunca me ha terminado de gustar. Los problemas que le veo es que no tienen en cuenta la vocación, no permite a los centros diferenciarse unos de otros en la admisión de alumnos y trata por igual asignaturas que tienen mucho que ver con la carrera elegida con otras que poco o nada. En particular, me preocupa la vocación, porque en muchas ámbitos profesionales (¿en cuál no?), no sólo es importante lo que se aprende durante la enseñanza reglada; hay otro tipo de habilidades muy difícil de identificar y evaluar, y todos sabemos que si haces lo que te gusta, mucho mejor.

Un sistema que me gusta mucho es el alemán (y, en parte, suizo, aunque en Suiza sólo se utiliza con carreras de las ciencias de la salud). Se trata de un sistema híbrido, donde un porcentaje entra por media de bachillerato o numerus clausus (al menos un 20%), otro porcentaje por tiempo de espera (al menos otro 20%) y un tercer porcentaje (el resto) viene dado por criterios establecidos por la universidad (generalmente, una combinación de los anteriores más algunos criterios específicos como asignaturas de bachillerato particulares, etc.).

Así, si queremos estudiar medicina en la universidad de Tubinga donde ofrecen 100 plazas, además de tener que aprobar un examen específico para cursar la carrera de medicina bastante complicado (más bien un test de inteligencia, memoria, etc.), y tenemos una nota de 6 (nota española, en Alemania las calificaciones son diferentes), es probable que no entráramos por nota de corte, ya que de todos los que han pedido plaza, haya 20 con una nota superior a la mía.

Otros 20 acceden por tiempo de espera; esto quiere decir que si esperamos cierto tiempo podríamos terminar estudiando lo que queremos; para ello, se toman los estudiantes que llevan más tiempo en la lista de espera; en caso de haber varios con el mismo número de semestres, el que tuviera mejor nota media. Generalmente, el tiempo de espera en las carreras suele ser de unos seis o siete semestres (puede llegar incluso a 10 ó 12 en algunas carreras, el máximo que un estudiante puede esperar son 16). Durante este tiempo de espera no podemos estudiar otra carrera y, como curiosidad, el tiempo dedicado a realizar la mili/SSS o trabajar en el campo de la carrera (como trabajar en un hospital queriendo cursar la carrera de medicina) cuenta doble. Básicamente esta idea del tiempo de espera se puede resumir como "si de verdad te gusta, sabrás esperar" o "las buenas cosas en la vida se hacen esperar". Curiosamente, se da la circunstancia de que después de encontrar unas prácticas en el campo donde en principio querían estudiar, muchos estudiantes cambian de elección de carrera, ya que lo que se han encontrado en el mundo laboral no es ni de cerca lo que se imaginaban en sus fantasías escolares (esto me recuerda a una chica de primero de periodismo que me dijo que ella estudiaba periodismo porque quería trabajar de cámara en carreras ciclistas).

Finalmente, tenemos las plazas de criterios específicos: en general, las universidades suelen ampliar los porcentajes de los que entran por numerus clausus y lista de espera a su antojo, aunque también se tienen en cuenta otros criterios como tests específicos (por ejemplo, para estudiar medicina, como he comentado antes, hay un test de ámbito nacional muy exigente), entrevista personal, preferencia geográfica o un sistema de pesos que considere de manera desigual las notas de bachillerato (así, no ser buen deportista o no tener un buen francés, con perdón, no te privará de estudiar ingeniería electrónica).

Todo esto viene a cuento de que a veces, como le pasa a muchos profesores universitarios, nos da la impresión de que nuestros alumnos ven la universidad como eso que permite retardar la entrada en el (serio) mundo laboral, donde te lo pasas bien, hay muchas fiestas y, en algunas carreras, se trabaja/estudia más bien poco (por decir algo). Tener alumnos que hayan tenido que esperar para estudiar lo que querían, que cuentan con experiencia laboral en el campo (muchos de ellos para acortar el tiempo de espera) y que están en un grado de madurez diferente creo que podría ser positivo... aunque también es verdad que nos exigirían más a los profesores y que Bolonia no va por allí, pero eso es otra historia.

No me toco las narices

(Dedicado a tantos amigos y sus comentarios sobre mi buena vida).

Sí, efectivamente, el segundo cuatrimestre sólo tendré dos horas de clase a la semana. Si la cosa va bien, en el mismo día. Si me lo sé manejar bien y me acompaña la suerte, el próximo curso sólo tendré docencia en un cuatrimestre. Es más, la época en la que tengo clases, tampoco tengo tantas. Menos, incluso, que un profesor de instituto. Creo, además, que me quedará un día libre, sin docencia.

No hay que olvidar las épocas en las que uno no pasa ni siquiera por la facultad. En Navidades, unas dos semanas. Semana Santa son diez días. Y en verano, depende de cómo vaya.

¡Pero eso no significa que me toque las narices!

Mi trabajo no es únicamente dar clases, por estar en el aula. Me pagan por tener tutorías, preparar las materias... hacer todo lo necesario para poder enseñar lo mejor posible.

A mí me pagan por investigar también. Estar al tanto de lo que se publica, nunca dejar de aprender, realizar investigación, idear, escribir, poner lo que hago para la observación de los mejores del mundo para que me evalúen, contribuir con lo que hago al avance de mi campo. Y si no lo hago bien, a la calle que me iré.

No, no me toco las narices. Y si tanto crees que me toco las narices, ya sabes, ponte las pilas y a ver si tienes suerte y consegues entrar en alguna universidad.

Foráneos y lenguas propias

Las universidades catalanas reciben desde hace unos años estudianes estranjeros en programas europeos de colaboración interuniversitaria, como es el caso del Programa Erasmus, y aprovechan esta oportunidad para profundizar en su voluntad tradicional de apertura y conexión internacional.

De los datos que se desprenden de los informes de algunas universidades y de los testimonios de estudiantes catalanes, a menudo la presencios de estos estudiantes foráneos a las universidades ctalanes produce una fuerte presió para el cambio de lengua en las clases. De esta manera, los programas de movilidad estudiantil inciden directamente en el proceso, todavía no consolidado, de normalización lingüística del catalán que llevan a cabo las universidades. [...]

Es necesario que las universidades catalanes tengan presentes las siguientes recomendaciones que hace el Consejo Interuniversitario de Cataluña: [...]

3. La presencia de estudiantes foráneos no ha de ser motivo para la substitución de la lengua propia de las universidades catalanes.

Así de claro lo deja un informe del Consejo Interuniversitario de Cataluña, aprobado en el 92. Hasta donde sé, no está disponible por web. A mí me lo han dado en el Rectorado, cuando iba a preguntar para cuándo tengo que acreditar el nivel de suficiencia de catalán.

Porque la lengua no es una herramienta de comunicación; la lengua es una cuestión de principios.

Acoso y cifras

Según Araceli Oñate, directora del Instituto de Innovación Educativa, e Iñaki Piñuel, profesor en la Universidad de Alcalá y director del 'Mobbing Research', uno de cada cuatro alumnos sufre el acoso y la violencia de sus compañeros.

Según Pedro Núñez Morgades, Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, entre el 2 y el 4 por ciento de los menores españoles sufre acoso escolar.

Eso es margen de error y el resto son tonterías.

Brecha educativa en Bélgica

Hace poco hablaba de la tensión lingüística presente en los colegios belgas. Parece que el idioma no es lo único que separa a flamencos y valones. La diferencia en resultados académicos entre ambas comunidades es abismal.

Valonia y Flandes. Dos sistemas educativos que, con algunos matices, presentan rasgos prácticamente idénticos. Y, en cuanto a rendimiento escolar, dos entidades separadas por un abismo que muchos consideran casi imposible de explicar. En Matemáticas, la comunidad flamenca (idioma neerlandés) ocupa con orgullo el primer lugar en el ranking mundial del estudio educativo internacional con más prestigio (PISA), alzándose hasta los 553 puntos. Supera a Finlandia y a todos los países escandinavos; a Japón y a sus vecinos asiáticos. Por su parte, los valones (idioma francés) penan, con menos de 500 puntos, en el saco de la mediocridad junto a España, Italia y otros países en teoría con menor potencial para alcanzar un sistema educativo donde prime la excelencia. Algo parecido ocurre con los resultados en Ciencias. Y en Lectura. Y en Resolución de Problemas. Siempre la misma cantinela: Flandes en el top educativo global; Valonia, unos 50 puntos por debajo.

(Magisterio) ¿Cómo se explican las abismales diferencias entre el rendimiento de los alumnos valones y flamencos en el PISA de 2003? Porque la comunidad francófona no es más pobre que la neerlandesa...

(Bettina Van den Bremt, jefa del servicio de Educación de la Embajada de Bélgica en España) Bueno, si es un poco más pobre, hay más inmigración... Pero existen otros factores determinantes. El primero es la disciplina escolar, que es mucho mayor en Flandes. Además, los alumnos flamencos están sometidos a más presión académica que los valones. Por último, la figura docente goza de gran prestigio en Flandes, algo que no ocurre tanto en Valonia.

Usted tiene una hija que estudia la ESO. ¿Qué echa de menos de la enseñanza española respecto a la belga?

Algo que me sorprende es el escaso compromiso de los padres españoles con el colegio de sus hijos. En Bélgica la implicación es mucho mayor. También echo de menos la atención psicopedagógica individual a cada alumno. Es algo de lo que yo ya me beneficié cuando estudiaba y que sigue funcionando muy bien. Se hacen muchos tests, reuniones, etc... para ayudar al alumno a elegir su camino. Mi hija (escolarizada en el IES Beatriz Galindo de Madrid) me dice que aquí esto casi no existe.

Extraído de Magisnet, que renueva diseño.

Septiembre

Septiembre es, sin duda, el peor momento en las universidades (al menos, en las españolas). A la vuelta del verano, se unen los exámenes, el nuevo curso y todas esas decisiones que no se tomaron antes del verano, entre otros. Este tipo de virus me ha afectado a mí durante estas dos últimas semanas. Pero podría ser peor. En Austria no hay numerus clausus para acceder a las carreras universitarias (ni, por tanto, nota de corte ni nada parecido). El argumento es que cualquiera que haya aprobado el bachillerato puede matricularse en los estudios universitarios que desee (tampoco hay, por cierto, limitaciones como aquí con el tipo de bachillerato que has realizado, pero eso es otra historia). Evidentemente, esto implica que a día de hoy, a falta de una semana para que empiecen las clases, los profesores de primero no sepan cuánta gente van a tener en clase. Y no lo sabrán hasta mediados de octubre cuando se cierre la matrícula. En asignaturas teóricas puede no ser tan problemático tener 40 ó 200 alumnos. En las prácticas, cuando hay que tener los laboratorios listos, puede dar más de un dolor de cabeza. Y no hablemos ya de la flexibilidad que tiene que tener la burocracia universitaria austríaca para asignar espacios y profesores... sí, septiembre es un mal mes; pero definitivamente podría ser peor.

¿La puerta es una solución?

Hace algunos días comentaba un texto en el que se denunciaba, de nuevo, el problema de la endogamia. Recojo de esa entrada un comentario de univ que me viene dando vueltas por la cabeza desde hace tiempo:

En cuanto al hecho de que los candidatos tengan mejor CV que los miembros del tribunal no sólo no me parece algo de lo que avergonzarse sino que pone de manifiesto que en los últimos años el avance científico en España se ha acelerado muchísimo.

En mi área de conocimiento, en los últimos diez años el panorama ha cambiado radicalmente. Hace diez años no se publicaba en revistas del SCI y publicar en inglés fue suficiente para más de una cátedra LRU (ese era el nivel). Cinco años más tarde, el nivel ya pedía artículos SCI para una plaza de titular LRU. Como consecuencia, muchos titulares tenían investigaciones más relevantes que algunos miembros del tribunal.

En mi opinión, somos de memoria frágil. Comparamos nuestro curriculum hecho entre 1995 y 2005 con el de un catedrático de 60 años cuyas principales aportaciones son de los años 70 y, claro, nos reímos.

Pero habia que estar ahí en los años 70 con menos medios, con un sistema científico por desarrollar, con áreas de conocimiento que no hacían más que nacer y donde todo era más difícil que hoy.

Y aquí pregunto yo: ¿es la prejubilación una posible solución? Porque creo que univ aquí se desentiende de los profesores y catedráticos crecidos en un sistema caracterizado no tanto por la falta de medios, como por la falta de interés en la investigación, acostumbrados a unas normas que ya no son las que deberían caracterizar una universidad moderna. ¿Sería adecuado facilitarles la salida?

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Ahora mismo estoy acabando una mudanza. No tengo ADSL en casa, no tengo ordenador en mi nuevo despacho (ni siquiera tengo mesa)... así que no tengo precisamente muchas facilidades para escribir. Una lástima, dado que en los últimos días han aparecido unas cuentas noticias a reseñar. Para más adelante quedarán.

Por pedir

Ahora que el curso universitario está a puntito de comenzar, les ofrezco la oportunidad de que dejen constancia, en los comentarios a esta entrada, de lo que cambiarían de su universidad, si pertenecen a alguna, o de la Universidad en general, si no están vinculados a ninguna.

No les garantizo que se lo pueda conseguir, pero, al menos, se dan el gusto de decirlo.

Acertijo - solución

Hace varios días planteaba un acertijo sobre la conveniencia de extender un método de mejora del aprendizaje de matemáticas a todos los centros de enseñanza, aceptando que se ha comprobado que es efectivo en una muestra representativa de colegios. No pretendía, por mi parte, más que ser un ejercicio para señalar alguno de los fundamentos de la investigación. Este acertijo es uno de los que voy pensando para mis futuras clases. Vuestros comentarios me han dejado claro que la parte de diseños la tenéis bien fresca.

Se apuntaban varios aspectos muy importantes a la hora de evaluar un programa como el que me inventaba. La muestra tiene que ser representativa, la estadística empleada para analizar los datos adecuada, es necesario garantizar que lo que se mide es lo que se quiere medir... Pero supongamos que todo esto está bien hecho. Y, sí, el programa funciona. ¿Debería mi método ser de uso general? Incluso os puedo asegurar que su aplicación sería de lo más barata. No sube ni un euro el presupuesto.

Incluso en este punto, aunque parezca sorprendente, no estaríamos en condiciones de poder aseverar que el Topo-método debiera ser el canon a seguir. Aunque todo pinte bien. ¿Por qué? Aquí llega la resolución del misterio.

Cuando uno realiza una intervención destinada a mejorar el rendimiento en matemáticas, uno busca mejorar el rendimiento en esta materia. Esta es la parte obvia. La parte menos evidente, que se da como un supuesto raramente explicitado, es que esta mejora ha de darse sin deterioro en los resultados de ningún otro objetivo educativo. Y el sistema educativo tiene una larga lista de objetivos...

Imaginemos, por ejemplo, que mi modo para mejorar el rendimiento en matemáticas supone suprimir el recreo de los chavales. O marcar tal ritmo de exigencia que los dejo taquicárdicos para el resto de sus vidas. O les supone una carga de tareas para casa que ya no pueden dedicarse a nada más... Cabe suponer que, aplicando cualquiera de estas alternativas que ofrezco, conseguiría mejorar los resultados de los exámenes, pero, ¿recomendarían ese método para todos los colegios?

Puede parecer de cajón esto que digo. ¿Lo creen así? Cuando se evalúa la Ley del Tabaco, ¿qué datos se ofrecen? ¿La reducción en el número de cigarros vendidos o los costes económicos que han tenido que soportar los hosteleros? Cuando se evalúan las experiencias piloto impartidas bajo el enfoque del Espacio Europeo de Educación Superior, ¿de algún modo se garantiza que los mejores (supuestos) resultados en estas no es a costa de reducir el desempeño en las otras? A mí me han hablado de experiencias piloto que consistían, básicamente, en apretarle las clavijas a los alumnos, de tal modo que esa asignatura pasaba, casi, a ser la única a la que le podían dedicar atención los alumnos. Esos profesores estaban orgullosísimos por todo lo que aprendían los estudiantes de su materia.

La evaluación de intervenciones sociales (y la investigación en general) exige un cuidadoso camino que nos lleve desde nuestras hipótesis hasta los datos que recogemos. Sólo la explicitación y comprobación de todos los pasos que nos llevan de un extremo a otro nos permite dar solidez a lo que podamos concluir.

Otro ejemplo ficticio. Si les digo que he desarrollado un método para detectar el 100% de los pacientes con cáncer que pasan por mi consulta, ¿qué me dirían?

Cuando falla la base

El País Semanal (el suplemento de fin de semana de El País) incluía, el pasado domingo, un interesante reportaje sobre alumnos con asignaturas suspensas para septiembre. Desde mi punto de vista, su lectura permite encontrar alguna de las claves que explican el elevado índice de fracaso escolar en España. Hay que recordar que, hoy por hoy, el 30% de los escolares de secundaria deja de estudiar sin aprobar el graduado de ESO.

El estilo periodístico combina testimonios de chicos que han de pasar el verano estudiando con entrevistas a expertos en el tema. Evidentemente, los pocos chavales que cuentan su experiencia no son, ni mucho menos, una muestra ni aleatoria, ni representativa, ni suficientemente amplia. Pero sí que son sinceros al manifestar que "en Primaria, sólo con entender en clase sacaba notable, pero en la ESO hay que estudiar” (Ángel) o que su modo de afrontar el colegio durante Primaria era "hacer lo menos posible para aprobar" (Álvaro).

Alejandro Tiana, secretario general de Educación, ofrece los siguientes datos:

Hemos detectado un ligero aumento de los repetidores en primaria, que pasaron del 4,3% en 1995 al 5,9% en 2005. Y, eso sí, una llamativa concentración de repetidores en los dos primeros cursos de la ESO. Mientras que en 1995 superaron segundo el 82% de estudiantes, en 2004 se bajó al 76%.

No parece nada descabellado concluir que el esfuerzo personal necesario para pasar curso en Primaria y en Secundaria no tienen nada que ver. Primaria, los años en los que se van formando los hábitos de estudio, es poco exigente. Acostumbrarse a la buena vida cuesta poco, pero, ¡ay, vida desventurada!, que en Secundaria el listón sube y uno no ha aprendido a correr ni a saltar.

¿Consideran que esta explicación es compatible con los datos de Tiana y con las experiencias contadas por Álvaro y Ángel? A mí me parece muy razonable. Veamos, sin embargo, cómo ve el asunto el secretario de Educación:

Los factores [que explican el alto número de repetidores en primer ciclo de Secundaria] tienen que ver con cambios que quizá son demasiado bruscos. El de escenario educativo: muchos pasan del colegio donde van desde pequeños a un instituto donde hay chicos de hasta 19 años en bachiller. El físico: son chicos en plena ebullición hormonal. Y el académico: pasan de tener un tutor que les conoce, y un grupo limitado de profesores, a tener hasta 11 asignaturas, con 11 profesores distintos. Por eso, la LOE (Ley Orgánica de Educación) prevé una transición más suave. En los dos primeros cursos de ESO no se podrá incrementar en más de dos las materias, y cada profesor podrá dar más de una. La secundaria es una etapa tremendamente compleja.

Según Tiana, lo relevante no es pasar de aprobar sin apenas hacer nada a tenérselo que trabajar algo más, sino pasar a tener muchas asignaturas y profesores, ser los pequeños del instituto... Nada que ver con la hipótesis que planteaba yo anteriormente. ¿Cuál creen ustedes que tiene más visos de realidad?

Expulsado por hablar francés

Las autoridades locales de la ciudad flamenca de Merchtem proscriben el uso del francés en sus cuatro escuelas públicas. Ni en clase, ni en el recreo, ni en las reuniones de padres. [...] Los niños que sean pillados hablando francés en el patio serán llamados al despacho del director, y "si el caso es extremo, habrá que expulsar al niño".

Así lo cuenta El País.

¿Qué opinan de la educación pública dejada en manos de políticos democráticamente elegidos?

Acertijo metodológico - ficción didáctica

Soy psicólogo. Al menos, eso dice un titulito que tengo por ahí guardado. Como tal, viendo el nivel de matemáticas que tienen los chavales del colegio de mi barrio, he decidido realizar un programa de mejora de su aprendizaje. Me he puesto en contacto con expertos en el campo, tanto en la parte de contenidos, como en la parte didáctica, y he elaborado un método que tiene buena pinta.

Los chavales destinatarios son los de 3 de Primaria. Lo primero que hago es evaluar sus conocimientos de matemáticas, al comienzo del curso, con una prueba desarrollada para tal fin. Los especialistas están de acuerdo en que la prueba mide lo que tendría que medir. Evaluamos matemáticas según lo que marcan los objetivos didácticos. Mediante una combinación de preguntas abiertas y preguntas de elección múltiple (tipo test), asegurando que la corrección se hace de un modo fiable, veo que, en promedio, la clase saca un 4 sobre diez en mi prueba.

Aplico mi programa. Puesto que el interés es que el profesor de los alumnos sea capaz de repetirlo más adelante, es él quien lo aplica en este momento. Me he pasado varias semanas enseñándole en qué consiste. Así que, más bien, podría decir que él aplica mi programa. Son tres meses de métodos y actividades que rezuman psicología escolar por los cuatro costados.

Para ver si mi programa es eficaz, evalúo de nuevo a los alumnos. El nuevo examen cumple todas y cada una de las garantías métricas necesarias y me permite comparar los resultados de ambas pruebas. Todo según manual. Ahora encuentro que los chicos y chicas de la clase obtienen un 7 sobre 10 en mi examen.

¿Puedo decir que mi programa es eficaz? No, me temo que no. Ese incremento de tres puntos, si bien estadísticamente significativo (no atribuible al 100% al azar), bien puede deberse a un proceso de maduración natural de los chavales. Un chico en septiembre y ese mismo en diciembre no son iguales. En esas edades, tres meses es mucho tiempo. Lo mismo no haciendo nada y dejando que la biología actuase habría encontrado los mismos resultados. O, tal vez, no es tanto la biología como que los alumnos, a principio de curso, tienen la neurona medio oxidada, mientras que en diciembre ya están más a tono. O... quién sabe. En todo caso, no puedo sacar conclusión alguna. Lo mismo los alumnos habrían sacado el mismo resultado sin programa ni intervención alguna.

¿Qué hacer en este caso? Cogerme otro grupo de alumnos, equivalentes en todo a los primeros, salvo en que a estos no se les aplicará mi programa. Mi interés es ver si, tras comprobar que ambos grupos son iguales antes del tratamiento, los dos grupos siguen siendo iguales en matemáticas, uno con tratamiento y el otro sin. Buscaría otro grupo que también empezara el curso con un nivel de 4 y miraría si, tras tres meses de docencia tradicional, su nivel es inferior o no a 7.

Si en lugar de trabajar con chavales de colegio trabajara con ratas todo sería más fácil. Dejaba que fuera el azar quien tomara la decisión de qué persona corresponde a qué grupo y ya está. Con un número suficientemente amplío, puedo estar casi seguro de que los dos grupos de ratas serían iguales. Pero no es lo mismo con chicos. La clase 3ºA y la clase 3ºB pueden ser bien distintas. No se generan a principio de curso lanzando al aire los nombres de los niños y niñas y dejando que la casualidad coloque a cada en una u otra. Lo mismo la clase de 3ºB tuvo, el curso anterior, un profesor nefasto de matemáticas, lo que haría que los dos grupos no fueran iguales y haría más difícil la comparación. Esto es lo que diferencia la experimentación de la cuasi-experimentación.

Tirando de controles, diseño de investigaciones, estadística y parafernalia varia, y al comienzo de otro curso (perdí el primero por hacer mal las cosas) ya he encontrado dos grupos equivalentes. Casi podría decir que tengo dos clases clónicas. En una aplico mi programa; en la otra, no. Ya tengo garantizado que todo es igual, menos mi programa. Aceptemos que es así y veamos los datos.

La clase que ha recibido la intervención ha pasado de un 3,5 a un 7,2. Los datos no son exactamente iguales que los del año pasado por simple efecto del azar. (Cuando mide dos veces la misma cosa, aunque esa cosa se mantenga constante, es probable que no obtenga el mismo valor). La clase que ha tenido clase como siempre pasa de un 3,5 a un 5,8. Efectuamos los análisis de datos oportunos y comprobamos que hay diferencias estadísticamente significativas en favor de nuestro grupo. Efectivamente, ha mejorado su nivel de matemáticas más de lo que lo ha hecho el otro grupo.

¿Puedo decir que mi programa es positivo y que sería oportuno que se generalizase a todos los colegios? Acepten que, aún en no lo descrito en el texto, todo lo relacionado con la validez y fiabilidad del estudio está más que garantizado y bien hecho. Poniéndolo claro: sí, mi programa mejora el rendimiento en matemáticas.

Espero que se animen y dejen sus respuestas en los comentarios.

La Universidad me pone las pilas

Empieza el nuevo curso político. Ayer, Consejo de Ministros. No sé si habrán estrenada zapatillas nuevas o si habrán cambiado las carteras ministeriales por carritos con ruedas. Pero lo que sí sabemos es que, finalmente, el Consejo de Ministros ha aprobado la remisión a las Cortes Generales del Proyecto de Ley que reforma la Ley Orgánica de Universidades de 2001.

Reconozcámoslo. Muchas veces nos hna cegado la endogamia, los procesos de acreditación, la convergencia europea, las vías de mejorar nuestra docencia, el reparto de recursos dentro de cada universidad... Nos han cegado estos problemas y hemos pasado por alto problemas tanto o más graves. Ya era hora de que un gobierno supiera darle a la Universidad la amplitud de miras que necesita:

Se refleja un título nuevo en la Ley, sobre el Deporte Universitario, donde se considera la práctica deportiva en el ámbito universitario como parte importante de la formación de los estudiantes.

Me quedo sin palabras.