Hace varios días planteaba un acertijo sobre la conveniencia de extender un método de mejora del aprendizaje de matemáticas a todos los centros de enseñanza, aceptando que se ha comprobado que es efectivo en una muestra representativa de colegios. No pretendía, por mi parte, más que ser un ejercicio para señalar alguno de los fundamentos de la investigación. Este acertijo es uno de los que voy pensando para mis futuras clases. Vuestros comentarios me han dejado claro que la parte de diseños la tenéis bien fresca.
Se apuntaban varios aspectos muy importantes a la hora de evaluar un programa como el que me inventaba. La muestra tiene que ser representativa, la estadística empleada para analizar los datos adecuada, es necesario garantizar que lo que se mide es lo que se quiere medir... Pero supongamos que todo esto está bien hecho. Y, sí, el programa funciona. ¿Debería mi método ser de uso general? Incluso os puedo asegurar que su aplicación sería de lo más barata. No sube ni un euro el presupuesto.
Incluso en este punto, aunque parezca sorprendente, no estaríamos en condiciones de poder aseverar que el Topo-método debiera ser el canon a seguir. Aunque todo pinte bien. ¿Por qué? Aquí llega la resolución del misterio.
Cuando uno realiza una intervención destinada a mejorar el rendimiento en matemáticas, uno busca mejorar el rendimiento en esta materia. Esta es la parte obvia. La parte menos evidente, que se da como un supuesto raramente explicitado, es que esta mejora ha de darse sin deterioro en los resultados de ningún otro objetivo educativo. Y el sistema educativo tiene una larga lista de objetivos...
Imaginemos, por ejemplo, que mi modo para mejorar el rendimiento en matemáticas supone suprimir el recreo de los chavales. O marcar tal ritmo de exigencia que los dejo taquicárdicos para el resto de sus vidas. O les supone una carga de tareas para casa que ya no pueden dedicarse a nada más... Cabe suponer que, aplicando cualquiera de estas alternativas que ofrezco, conseguiría mejorar los resultados de los exámenes, pero, ¿recomendarían ese método para todos los colegios?
Puede parecer de cajón esto que digo. ¿Lo creen así? Cuando se evalúa la Ley del Tabaco, ¿qué datos se ofrecen? ¿La reducción en el número de cigarros vendidos o los costes económicos que han tenido que soportar los hosteleros? Cuando se evalúan las experiencias piloto impartidas bajo el enfoque del Espacio Europeo de Educación Superior, ¿de algún modo se garantiza que los mejores (supuestos) resultados en estas no es a costa de reducir el desempeño en las otras? A mí me han hablado de experiencias piloto que consistían, básicamente, en apretarle las clavijas a los alumnos, de tal modo que esa asignatura pasaba, casi, a ser la única a la que le podían dedicar atención los alumnos. Esos profesores estaban orgullosísimos por todo lo que aprendían los estudiantes de su materia.
La evaluación de intervenciones sociales (y la investigación en general) exige un cuidadoso camino que nos lleve desde nuestras hipótesis hasta los datos que recogemos. Sólo la explicitación y comprobación de todos los pasos que nos llevan de un extremo a otro nos permite dar solidez a lo que podamos concluir.
Otro ejemplo ficticio. Si les digo que he desarrollado un método para detectar el 100% de los pacientes con cáncer que pasan por mi consulta, ¿qué me dirían?
"Otro ejemplo ficticio. Si les digo que he desarrollado un método para detectar el 100% de los pacientes con cáncer que pasan por mi consulta, ¿qué me dirían?"
ResponderEliminarQue se basa en autopsias :-)
Ya en serio, mi impresión es que los bandazos en los diferentes paradigmas educativos no se deben a una planificación seria ni basada en evidencia previa sino en premisas ideológicas más o menos afortunadas. Respecto a la "experimentación" nunca estaríamos en condiciones de aseverar nada con seguridad pero esto no sería condición necesaria, tampoco hay que ponerse uno tantos obstáculos porque estaríamos sin tomar decisiones durante decenios.
Para que no se te escape ni un sólo paciente con cáncer no hace falta recurrir a las autopsias. Es mucho más sencillo. A cada paciente que entre pro la puerta, incluso antes de que se siente, se le dice que tiene cáncer y listos. No se te escapa ni un enfermo sin su diagnóstico correcto. ¿Que qué pasa con todos los que no tenían la enfermedad? Ahhh... se siente.
ResponderEliminarEfectivamente, para el avance científico es necesaria una cierta tolerancia a la incertidumbre. Uno nunca puede tenerlo todo atado y bien atado. Pero creo que, en muchas ocasiones, uno no marca con claridad qué supuestos está aceptando en su razonamiento. Puede que ni siquiera se los haya planteado.
Veamos, por ejemplo, un bonito ejemplo, del que hablaba Wonka hace poco. Varios estudios habían mostrado que los altos cobraban más que los bajos. Así de claro. Esto se había interpretado como una discriminación hacia los bajos. Que menor estatura supusiera menor sueldo sólo podía describirse como una clara injusticia. ¿Qué supuesto no explicitado está detrás de este razonamiento? Que las capacidades para el rendimiento laboral no se relacionan de modo alguno con la altura. Dicho de otro modo, que altos y bajos son, en promedio, igual de capaces para el trabajo. Al no explicitarse esta idea, no se pone a prueba ni se justifica por qué no se hace. Pero cuando uno le dedica un tiempo para evaluarla, descubre que hay una cierta correlación entre inteligencia y altura. Los altos cobran más que los bajos, sí, pero es que los altos son más listos que los bajos.
Y en el campo de intervención social, el supuesto de no deterioro en otras variables es algo que normalmente no se expresa abiertamente. Si se hiciera, se pensaría con más calma, cuando se planifica una intervención, no sólo si lo que hacemos es bueno para lo que nos proponemos, sino que también se pensaría si no va a ser malo para otros elementos de interés.