Feliz Navidad y próspero Año Nuevo.
sábado, diciembre 22, 2007
viernes, diciembre 21, 2007
Quiero poder abofetear a mi hijo
Se acabó cruzarle la cara al hijo cuando los padres lo consideren oportuno. Los políticos, que todo lo saben, han modificado el redactado del Código Civil, de tal modo que
Igualmente, queda poco claro por qué vender como innovación lo del "de acuerdo con su personalidad", puesto que es una frase ya incluida en la versión previa del Código. Y el "respeto a la integridad física y psicológica" es algo también cuestionable como avance. ¿Dónde acaba la integridad física? Estamos de acuerdo que cortarle un pulgar a un hijo por llegar tarde a cenar viola su integridad física. Pero, ¿por qué no respeta su integridad un bofetón, teniendo en cuenta que el físico del niño antes y después sigue siendo exactamente el mismo? Niño - bofetón - lloros - pasan cinco minutos - mismo niño. El redactado nuevo de la norma no excluye el bofetón, al menos no de un modo claro. Lo que impide el bofetón es la interpretación que han manifestado que hemos de realizar sobre cómo han dejado ahora el Código Civil. Y si se trataba de cambiar formas de entender la ley, con decir que cambiaramos la interpretación de lo previo ya íbamos bien.
Sorprende que en lugar alguno uno encuentre, para justificar esta restricción en los derechos de los padres (o ampliación en los derechos de los hijos, según se mire), una defensa de que una bofetada pueda tener efectos adversos en el desarrollo de los chavales. No se puede pegar a los niños, no por los efectos que tiene en ellos, sino porque no se puede pegar a la gente. Hasta ahí de acuerdo: a mí no me cambiaría la vida que mañana mi panadera mi diera un coscorrón, pero bien poca gracia que me iba a hacer y buena denuncia que lo mismo se llevaba. Lo que no tienen en cuenta es que para defender un argumento éste ha de poderse extender más allá del entorno limitado en el que ha sido planteado.
De acuerdo, no se puede ir cascando por ahí a la gente. Entonces, pido desde aquí a los políticos que prohíban ya mismo a la Policía y otros Cuerpos de Seguridad del Estado el uso de la violencia en cualquier contexto. ¿O ahora me van a salir conque no, que a veces sí que hace falta? Podrían decirme: la policía zurra únicamente a quienes se lo merecen. Lo mismo podría pensar un padre. Y, la verdad, cuando la policía carga, más vale no andar por ahí, porque acostumbran a no hilar muy fino en esos casos. ¿O me van a vender la idea de que lo hacen por un bien mayor? Lo mismo podría plantear un padre.
Lo mismo los comeflores de la CEAPA le dirían a la Policía que expresaban sobre la autoridad de los padres
Es muy probable que padres con una alta capacidad para la educación de niños no necesitaran recurrir a la bofetada. Si todos fuéramos como Supernanny, las zapatillas irían siempre a los pies y nunca al culo. El problema viene cuando al enfrentarse al mundo real, en el que no todos los padres son buenos, buenísimos educadores. Para muchos es mejor recurrir a un medio 'impuro' de educar, la bofetada, y con ello conseguir educar razonablemente bien al chaval, que prescindir de esa herramienta de control de la conducta, no poderla substituir por otra mejor, porque no la manejan, y quedarse con un niño asilvestrado.
no sólo elimina la posibilidad de «corregir razonable y moderadamente» a los hijos sino que indica cómo los padres deben reprender a los menores «con respeto a su integridad física y psicológica» y «de acuerdo con su personalidad». ABC. (21/12/07)No veo de dónde se sacaba que "corregir razonablemente" era una puerta abierta a darle un cachete a los hijos. "Corregir razonablemente" hay que entenderlo como "corregir según lo que la sociedad del momento entiende como razonable". Los usos y costumbres cambiantes iban alterando al mismo tiempo la interpretación de la norma, sin necesidad de modificar palabra alguna. La antigua redacción impedía la bofetada tan pronto como la corriente social mayoritaria la inconsiderase excesiva.
Igualmente, queda poco claro por qué vender como innovación lo del "de acuerdo con su personalidad", puesto que es una frase ya incluida en la versión previa del Código. Y el "respeto a la integridad física y psicológica" es algo también cuestionable como avance. ¿Dónde acaba la integridad física? Estamos de acuerdo que cortarle un pulgar a un hijo por llegar tarde a cenar viola su integridad física. Pero, ¿por qué no respeta su integridad un bofetón, teniendo en cuenta que el físico del niño antes y después sigue siendo exactamente el mismo? Niño - bofetón - lloros - pasan cinco minutos - mismo niño. El redactado nuevo de la norma no excluye el bofetón, al menos no de un modo claro. Lo que impide el bofetón es la interpretación que han manifestado que hemos de realizar sobre cómo han dejado ahora el Código Civil. Y si se trataba de cambiar formas de entender la ley, con decir que cambiaramos la interpretación de lo previo ya íbamos bien.
Sorprende que en lugar alguno uno encuentre, para justificar esta restricción en los derechos de los padres (o ampliación en los derechos de los hijos, según se mire), una defensa de que una bofetada pueda tener efectos adversos en el desarrollo de los chavales. No se puede pegar a los niños, no por los efectos que tiene en ellos, sino porque no se puede pegar a la gente. Hasta ahí de acuerdo: a mí no me cambiaría la vida que mañana mi panadera mi diera un coscorrón, pero bien poca gracia que me iba a hacer y buena denuncia que lo mismo se llevaba. Lo que no tienen en cuenta es que para defender un argumento éste ha de poderse extender más allá del entorno limitado en el que ha sido planteado.
De acuerdo, no se puede ir cascando por ahí a la gente. Entonces, pido desde aquí a los políticos que prohíban ya mismo a la Policía y otros Cuerpos de Seguridad del Estado el uso de la violencia en cualquier contexto. ¿O ahora me van a salir conque no, que a veces sí que hace falta? Podrían decirme: la policía zurra únicamente a quienes se lo merecen. Lo mismo podría pensar un padre. Y, la verdad, cuando la policía carga, más vale no andar por ahí, porque acostumbran a no hilar muy fino en esos casos. ¿O me van a vender la idea de que lo hacen por un bien mayor? Lo mismo podría plantear un padre.
Lo mismo los comeflores de la CEAPA le dirían a la Policía que expresaban sobre la autoridad de los padres
existen otras formas de ejercer la autoridad [...]: «A través del razonamiento, del diálogo y de la cercanía».Quiero suponer que los políticos (otros comeflores) que ayer votaron semejante estupidez no se dirigirían así a los Cuerpos de Seguridad.
Es muy probable que padres con una alta capacidad para la educación de niños no necesitaran recurrir a la bofetada. Si todos fuéramos como Supernanny, las zapatillas irían siempre a los pies y nunca al culo. El problema viene cuando al enfrentarse al mundo real, en el que no todos los padres son buenos, buenísimos educadores. Para muchos es mejor recurrir a un medio 'impuro' de educar, la bofetada, y con ello conseguir educar razonablemente bien al chaval, que prescindir de esa herramienta de control de la conducta, no poderla substituir por otra mejor, porque no la manejan, y quedarse con un niño asilvestrado.
martes, diciembre 18, 2007
Correlaciones
- ¿Creen ustedes que correlaciona la altura de los padres y la altura de los hijos?
Sí No
- ¿Creen ustedes que hay correlación entre la edad de los niños y su altura?
Sí No
Rodeen con un círculo sus respuestas. Estimen si esa correlación será nula, baja, media o alta.
Imaginen el siguiente diseño de recogida de datos. Nos vamos a un colegio con clases desde 1º de Primaria hasta 2º de Bachillerato. Recogemos información de cada uno de los alumnos ahí matriculados sobre su altura, su edad y la altura de ambos padres. Correlacionamos todas las variables con todas.
¿Creen que los resultados obtenidos con esta muestra serán acordes con las respuestas que habían emitido ustedes anteriormente? ¿Por qué creen que no?
lunes, diciembre 17, 2007
Criterios para las nuevas titulaciones - Cataluña
Según la nueva normativa universitaria, las titulaciones tendrán que presentar periódicamente a examen, con objeto de ver si se mantienen en funcionamiento o si, por el contrario, ya es hora cerrar el chiringuito. Acá les dejo las directrices que gobernaran el proceso de acreditación de estudios universitarios. Hechos públicos el 08/10/07.
El Comisionado para Universidades e Investigación establece un total de 20 criterios que tendrán que seguir las nuevas titulaciones adaptatas al Espacio Europeo de Educación Superior
[...]
La Comisionada para Universidades e Investigación, Blanca Palmada, ha presentado hoy en el marco de la Comisión de Programación y Ordenación Académica del Consejo Interuniversitario de Cataluña un total de 10 criterios que tendrán que tener los futuros estudios de grado adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior. A estos criterios específicos se suma a una decena más de criterios generales sobre el mapa de titulaciones que conforman una visión global del sistema universitario de Cataluña. De los 10 criterios específicos destacan los requisitos de que las titulaciones tengan un número de estudiantes de nuevo acceso en torno a 80 y, en todo caso, nunca por debajo de 30, así como la obligatoriedad de hacer prácticas externas y la exigencia en el conocimiento del inglés como tercera lengua.
Requisitos que han de satisfacer las propuestas de nuevos estudios que presenten las universidades
La autorización del Departamento de Innovación, Universidades y Empresa a las propuestas de nuevas enseñanzas presentadas por las universidades requerirá la satisfacción de los criterios siguientes:
1. Plena integración al EEES
Se han de definir y organizar de acuerdo con los principios y criterios que inspiran el Espacio Europeo de Educación Superior, a partir de un modelo docente orientado al aprendizaje de los estudiantes, que atienda a la diversidad y se comprometa con la obtención de resultados. Se aplicará el sistema ECTS para la valoración de la dedicación que se exige al estudiante y se contratarán los procedimientos que se han previsto para garantizar unos índices de rendimiento y titulación adecuados.
2. Satisfacción de la demanda social y estudiantil
Han de incluirse elementos que indiquen que hay una demanda real, social y de los estudiantes. La existencia de una demanda social suficiente tendrá que fundamentarse en estudios y avales externos. La previsión de demanda de los estudiantes de nuevo acceso tendrá que hacer referencia a la demanda registrada en las titulaciones afines en los últimos cursos. Se habrá de poder inferir que el estudio propuesto tendrá un número de estudiantes de nuevo acceso en torno a 80 y, en todo caso, nunca por debajo de 30, salvo en casos especiales que se habrán de justificar expresamente. Este criterio responde a la necesidad de crear las condiciones adecuadas para el aprendizaje de los estudiantes y al objetivo de eficiencia en el uso de los recursos públicos.
3. Disponibilidad de recursos
Ha de justificarse la viabilidad de los recursos que la universidad tiene a su disposición y en el marco establecido por el Plan de Mejora de la Financiación de las Universidades Públicas Catalanes (2007-2010) y en el Plan de Inversiones Universitarias (2007-2013). Tendrán que demostrar la disponibilidad de profesorado, el personado de soporte, los espacios, el equipamiento y las infraestructuras exigidas para la enseñanza. Si hiciera falta, se explicitarán las medidas que se aplicarán para obtener esta disponibilidad.
4. Inclusión de competencias generales (descriptores de Dublín)
Han de incluirse las competencias generales referidas al nivel de grado en el conjunto de competencias exigibles a los titulados de acuerdo con los descriptores de Dublín. Han de concretarse las estrategias que se aplicarán para favorecer la adquisición de estas competencias y como se comprobará que se han alcanzado.
5. Conocimiento de una tercera lengua
Han de preverse, en el contexto de las competencias generales de la titulación, la exigencia del conocimiento de una tercera lengua, que será preferiblemente el inglés, con un nivel adecuado y en consonancia con las necesidades que tendrán los titulados de cada titulación. Han de especificarse los mecanismos que facilitarán este aprendizaje y las formas de evaluación que se han previsto.
6. Previsión de un periodo de prácticas externas
Los estudios han de prever un periodo de prácticas externas que pueden tener una duración variable no superior a los 60 créditos y que se han de ofertar preferentemente durante los dos últimos años. Las prácticas puede hacer referencia a actividades muy diversas, pero han de contribuir a desarrollar competencias que favorezcan la ocupación de los futuros titulados.
7. Diálogo con el entorno económico y profesional del ámbito correspondiente
Habrá que mantener un diálogo abierto con los empleadores y, en general, con el entorno económico y profesional relevante para la titulación, con la participación de los consejos sociales. También tendrá que contemplar las potencialidades y necesidades del contexto social y territorial.
8. Especialización o diversificación progresiva
Se han de estructurar preferentemente a partir de un modelo que contemple materias compartidas en los primeros cursos y una diversificación adecuada en los últimos, con el objetivo de facilitar la movilidad de los estudiantes entre las diversas opciones y mejorar la eficiencia en el uso de recursos.
9. Flexibilidad y capacidad de adaptación a las nuevas necesidades
Han de incluir una descripción de los mecanismos que permitirían eventualmetne una revisión de la titulación si se produjeran cambios significativos en la demanda social o de los estudiantes (aumento o reducción de plazas; diversificación de la oferta formativa o eliminación de la titulación).
10. Planificación adecuada de la conexión entre grado y posgrado
Las titulaciones pueden presentar itinerarios de formación orientados a la obtención de una doble titulación oficial o a la obtención de un título propio en una materia que complemente la titulación oficial. También han de prever las conexiones posibles entre los niveles de grado y posgrado.
Criterios generales que se tendrán en cuenta en el futuro mapa universitario
La evaluación de las propuestas de nuevas enseñanzas presentadas por las universidades que satisfagan los requisitos que se establecen en el apartado anterior se llevará a cabo en el marco de una visión global del sistema universitario de Cataluña y se guiará por los criterios siguientes:
1. Consideración de la demanda social y de los estudiantes a nivel nacional [de Comunidad Autónoma], teniendo en cuenta cuáles son las necesidades generales de Cataluña en cada ámbito.
2. Valoración preferente de aquellas propuestas que aporten elementos adicionales que puedan justificar su programación, en el caso de enseñanzas redundantes en el marco catalán.
3. Promoción de la programación conjunta o coordinada de las propuestas de nuevas enseñanzas de diferentes universidades.
4. Garantía de completitud del sistema universitario catalán.
5. Equilibrio territorial y potenciación de sinergias con el entorno económico y social.
6. Fortalecimiento de la especialización de cada universidad, para contribuir a la riqueza del sistema a través de la diversidad.
7. Encaje de la oferta docente con las potencialidades de investigación y transferencia de cada una de las universidades.
8. Adecuación de la disponibilidad de recursos en el marco general del sistema. Priorización y temporalización de las actuaciones.
9. Capacidad de liderar la creación de conocimiento en espacios de frontera entre las disciplinas y de aportar una visión transversal que fortalezca la educación superior en el contexto europeo y global.
10. Aplicación de diseños formativos que se adecúen a las necesidades de los nuevos perfiles de estudiantes y que reconozcan sus potencial (sic).
jueves, diciembre 13, 2007
It is a pleasure
It is a pleasure to accept your manuscript, entitled "Mi segundo artículo en una revista buena de verdad", for publication in Una de las Mejores Revistas de mi Campo.
Otro día (y me estoy poniendo muchos deberes a mí mismo) les cuento de qué van mis investigaciones.
Así nos evalúan... y alguna reflexión sobre tests
Cuestionario que rellenan los alumnos para evaluar a sus profesores de prácticas. Traduzco del catalán y suprimo los continuos o/a, el/la, etc.
Las respuestas se dan en una escala de cinco puntos, desde el "Muy en desacuerdo" hasta el "Muy de acuerdo".
Reflexión psicométrica:
A mí la pregunta que más me gusta es la primera: Mi interés por estas prácticas ha ido creciendo a lo largo del curso a consecuencia de la docencia recibida por parte de este profesor. Un alumno que iniciase el curso altamente motivado y que siguiese con el mismo ánimo, si respondiese correctamente al cuestionario, tendría que mostrar su desacuerdo con esta frase, ¿no creen?.
No tengo acceso al análisis estadístico de las preguntas de este cuestionario, pero sospecho que esa pregunta funcionará de un modo satisfactorio, indicando que anomalías como la de ese hipotético caso son infrecuentes. ¿Por qué? Porque los alumnos no responden a lo que se les pregunta literalmente, sino a lo que entienden que se les quiere preguntar. Saben perfectamente que están evaluando a su profesor y que, de estar satisfechos, tienen que dar puntuaciones próximas a "Muy de acuerdo". Las preguntas con enunciado que pudieran lugar a equívocos son automáticamente traducidas a algo parecido a "Indica de 1 a 5 cómo de satisfecho estás con la docencia de este profesor".
Unas elevadas correlaciones entre preguntas conllevan una alta fiabilidad. Un conjunto amplio de preguntas de poca claridad en su formulación podría llevar a una alta fiabilidad porque las preguntas dejan de contentarse según lo que dicen, sino según una traducción que fija que todas ellas tengan el mismo enunciado. Con lo cual, en según qué contextos lo mismo lo mejor para hacer tests de alta fiabilidad es retorcer las preguntas. Qué cosas...
Otro día les cuento qué dice la investigación sobre evaluación del profesorado respecto a estos cuestionarios, si sirven para algo o no.
1.- Mi interés por estas prácticas ha ido creciendo a lo largo del curso a consecuencia de la docencia recibida por parte de este profesor.
2.- Con la docencia impartida por este profesor, creo que se han satisfecho o superado las expectativas que yo había puesto en estas prácticas.
3.- Considero que con este profesor he aprendido.
4.- Este profesor conduce la clase de tal forma que el planteamiento de las prácticas es dinámico y estimulante.
5.- Considero que la actitud de este profesor favorece un buen clima en clase.
6.- Considero que este profesor se preocupa por la evolución de sus estudiantes.
7.- Este profesor es accesible a los estudiantes.
8.- Pienso que este profesor presenta los objetivos de las prácticas de manera clara y ordenada.
9.- Los materiales de soporte a las clases que utiliza y/o aconseja este profesor son útiles para comprender este materia.
10.- El profesor sigue de manera coherente el programa de prácticas.
11.- Este profesor utiliza un conjunto de recursos (ejemplos, preguntas abiertas en clase, etc.)
para fomentar la participación de los estudiantes.
12.- Este profesor procura saber si los estudiantes comprenden las prácticas, respondiendo a las preguntas que le formulan los alumnos durante la clase.
Reflexión psicométrica:
A mí la pregunta que más me gusta es la primera: Mi interés por estas prácticas ha ido creciendo a lo largo del curso a consecuencia de la docencia recibida por parte de este profesor. Un alumno que iniciase el curso altamente motivado y que siguiese con el mismo ánimo, si respondiese correctamente al cuestionario, tendría que mostrar su desacuerdo con esta frase, ¿no creen?.
No tengo acceso al análisis estadístico de las preguntas de este cuestionario, pero sospecho que esa pregunta funcionará de un modo satisfactorio, indicando que anomalías como la de ese hipotético caso son infrecuentes. ¿Por qué? Porque los alumnos no responden a lo que se les pregunta literalmente, sino a lo que entienden que se les quiere preguntar. Saben perfectamente que están evaluando a su profesor y que, de estar satisfechos, tienen que dar puntuaciones próximas a "Muy de acuerdo". Las preguntas con enunciado que pudieran lugar a equívocos son automáticamente traducidas a algo parecido a "Indica de 1 a 5 cómo de satisfecho estás con la docencia de este profesor".
Unas elevadas correlaciones entre preguntas conllevan una alta fiabilidad. Un conjunto amplio de preguntas de poca claridad en su formulación podría llevar a una alta fiabilidad porque las preguntas dejan de contentarse según lo que dicen, sino según una traducción que fija que todas ellas tengan el mismo enunciado. Con lo cual, en según qué contextos lo mismo lo mejor para hacer tests de alta fiabilidad es retorcer las preguntas. Qué cosas...
Otro día les cuento qué dice la investigación sobre evaluación del profesorado respecto a estos cuestionarios, si sirven para algo o no.
martes, diciembre 11, 2007
La pública, en Cataluña, como la privada
Noticia antigua (17/11/07) que, por varios motivos, hasta ahora no había incluido en el blog.
Ya hece tiempo que sabemos que la izquierda en Cataluña es un tanto peculiar, pero no pensaba que un socialista viera la luz y descubriera que flexibilizar la asignación de profesores a centros y que no dar trabajo de por vida a quienes apenas han demostrado mérito alguno podía ser un buen modo de mejorar la educación. Lo que no me queda nada claro es qué haran las familias que, con el actual modelo de asignación de niños a centros, se vean obligadas a escolarizar a sus hijos en colegios completamente divergentes de su apuesta educativa. Quizá en ese momento el PSC se dé cuenta de que estos problemas se solucionan con el cheque escolar. En cualquier caso, parece un paso adelante el que quiere darse desde la Consejería. Ya iré contando en qué queda.[La Consejería de] Educación ultima la ley que permitirá a cada centro escoger profesorado
• El 'conseller' Maragall anuncia que las escuelas tendrán autonomía para elaborar su proyecto
• Los enseñantes que se incorporen a la profesión tendrán que superar unas prácticas selectivas
El corsé que impone el modelo funcionarial en la provisión de puestos de trabajo de los centros educativos del sector público tiene los días contados. Al menos en Cataluña. Las bases para la ley de educación catalana que el consejero de Educación, Ernest Maragall, querría ver aprobada en el 2008, anuncian novedades trascendentales en ese ámbito, que incluyen desde la posibilidad de que las direcciones de las escuelas e institutos puedan seleccionar personal a que la confección de las plantillas se ajuste al proyecto educativo de cada centro. Eso es justamente lo contrario de lo que ocurre ahora, puesto que las escuelas están a expensas de las características de los enseñantes que recalan en ellas para poder acometer cualquier proyecto.
[...]
Nada más comenzar, el conseller advirtió de la primera singularidad de la nueva ley: "crear espacios de libertad". ¿Para qué? Fundamentalmente para mejorar los resultados académicos, que distan de alcanzar el umbral de lo deseable. 28 de cada 100 alumnos no logran hacerse, por ejemplo, con el graduado en ESO, el título que se expide al final de los estudios obligatorios. Y la brecha entre los estudiantes catalanes que siguen estudiando después de la ESO y los que lo hacen en la Unión Europea es abismal: 20 puntos porcentuales.
Las reformas normativas más llamativas esbozadas ayer por el titular de la Consejería de Educación para mejorar la calidad del sistema educativo atañen directamente a la organización de los centros y la composición del profesorado. Maragall prometió que los centros disfrutarán de autonomía, de forma que cada escuela "tenga personalidad y carácter propio y que todo el mundo sepa qué proyecto ofrece". El proyecto será elaborado por la comunidad educativa vinculada a la escuela o el instituto. Y a "más autonomía, más evaluación" del funcionamiento de escuelas e institutos, añadió.
martes, diciembre 04, 2007
Avisos para no quedar en evidencia comentando PISA - leído en la prensa
Publicado en El País (03/12/07). Incluyo al final algunas anotaciones.
¹ Carabaña pasa por encima de que países como Turquía (media de 424 en PISA Ciencias 2006) o México (media de 410 en PISA Ciencias 2006) son miembros de la OCDE. Si la media de la OCDE está en 500 es porque algunos países de nivel socio-cultural y económico claramente inferior al de España bajan esa media. Por tanto, no es para nada disparatado decir que España está por debajo de los países con los que sería sensato compararse.
² El error de vínculo es el error que surge por poner en la misma escala puntuaciones extraídas tras la administración de tests parcialmente distintos en los distintos años. De año en año se mantienen unas cuentas preguntas comunes (los ítems de anclaje), que son los que permiten poner en la misma métrica a las preguntas nuevas de cada edición del PISA. El posible error de medida de los items de anclaje se traduce también en posible error de los nuevos items y, por tanto, de la escala total: error de vínculo.
³ La OCDE expone, como una de las conclusiones principales de los tres informes, que "el informe PISA de la OCDE muestra que algunos países consiguen incrementos significativos en logros del aprendizaje". Para Carabaña parece ser motivo de tranquilidad el que España sea tan incapaz como la mayor parte de los países de mejorar los resultados.
Por otro lado, la estabilidad de las puntuaciones y la similaridad del diseño del Informe PISA permitiría agregar resultados, reduciendo así el error típico de medida (mayor muestra por puntación al combinar). Si un país X tiene menor puntuación que un país Y en el 2000, en el 2003 y en el 2006, y no es descartable que esa diferencia sea debida únicamente al error de muestreo en ninguno de los años (no es estadísticamente significativa), es posible que al combinar los resultados para esos tres años las diferencias sí que sean estadísticamente significativas.
Avisos para no quedar en evidencia comentando PISA
Julio Carabaña
Catedrático de Sociología de la Educación en la Universidad Complutense
Realizado durante el año 2006, el tercer estudio PISA permite comparar los aprendizajes en Ciencias Naturales de los alumnos de 57 países, todos los de la OCDE más otros muchos, tan dispares como Rusia, Chile, Tailandia o Kirguistán. En los dos estudios anteriores, la publicación de los resultados suscitó gran variedad de comentarios y tomas de posición. Por desgracia, muchos fueron simplemente apresurados y poco informados, si no, además, interesados y partidistas. Estos defectos, que en los dos primeros informes pudieron pasar sin grave quebranto para el prestigio y la credibilidad de sus autores, tendrían más difícil disculpa si se repitieran a propósito del tercero, aunque solo fuera por lo mucho que puede aprenderse con el estudio de sus predecesores. A evitar tan indeseable reiteración de errores están dirigidos estos avisos, que pretenden ser útiles tanto a autores como a lectores.
Aviso 1. La puntuación media de los países de la OCDE en PISA se establece por definición en 500, y la desviación típica en 100. Con esa métrica, diferencias de 10 y hasta 20 puntos son diferencias pequeñas. Además, el tamaño de las muestras es tal que las diferencias menores de cinco puntos pueden deberse a errores aleatorios. Por último, conviene tener en cuenta que la puntuación media de los alumnos de la OCDE no es de 500, sino de 491.
Se avisa de evitar, por tanto, expresiones como "España a la cola", "el sistema español, un desastre" y otras semejantes que se usaron harto a la ligera cuando los informes anteriores. Si los resultados españoles están a 12 puntos de la media de los países y a tres puntos de la media de los alumnos, lo prudente es decir que estamos al nivel medio de la OCDE. Y también al de países con cuya compañía ni soñamos en otros ámbitos, como Estados Unidos, Francia, Suecia, Dinamarca, Noruega o Luxemburgo¹.
Huelgan, por tanto, las recetas para salvar al sistema educativo español de ningún desastre, porque el nivel de España ni es ni ha sido desastroso, sino bueno. Si se proponen remedios, conviene cuidar que sean de los que perfeccionan lo que ya está bien, no de los que mejoran lo que está muy mal.
Aviso 2. Las puntuaciones de los países en las pruebas PISA son muy estables. La mayor parte de los países repitieron puntuaciones en el año 2003 y parece que en 2006 (las variaciones de hasta cinco puntos son atribuibles al error de vínculo²). Algunos países han subido o bajado unos 10 puntos, pero otros han bajado. Sólo tres o cuatro variaron más de 15 puntos, arriba unos y abajo otros³. La misma estabilidad que los países muestran las regiones (más grandes algunas que algunos países).
Tengan pues muy presente quienes se duelan del estancamiento de España que repetir es la norma; y quienes se tomen la libertad de proponer fórmulas de mejora, mejor las envuelvan en siquiera un somero informe sobre si han sido ensayadas por los pocos países o regiones que han mejorado, por los pocos países o regiones que han empeorado o, lo que es más probable, por aquellos países (o regiones) que no han registrado variación. No vale, desde luego, proponer la fórmula finlandesa, sin aclarar cuál es y explicar por qué nadie más la aplica.
Aviso 3. Lo que los alumnos aprenden tiene poca o nula relación con el gasto en enseñanza. Esta es una de las proposiciones más y mejor confirmadas por los estudios de Economía y Sociología de la Educación desde su formulación en 1966 por el Informe Coleman. Es también uno de los hallazgos menos discutibles de los dos estudios PISA, el de 2000 y el de 2003 (ver figura 2.20, p. 102 de la edición Santillana). Así, España tiene resultados iguales a los de Estados Unidos, y algo mejores que Italia, países que gastan dos veces más que nosotros por alumno.
Cuidado, pues, con proponer gastar más para mejorar los resultados. Podría parecer que no hemos leído los anteriores informes PISA, o que no los hemos entendido, o que nos dan lo mismo. Quien proponga gastar más en España, que diga el uso que se debe dar al dinero y demuestre su eficacia. No vaya a ser que doblemos el gasto por alumno y nos quedemos donde Italia o los Estados Unidos (es decir, donde estamos; cosa que, por cierto, quizás hemos hecho ya dos veces en los últimos cuarenta años). Igualmente, quien proponga gastar más a las comunidades autónomas debería asegurarse de que su inversión va a resultar al menos algo más eficaz que la vasca.
Aviso 4. Los resultados de PISA no tienen relación con la organización de los sistemas educativos. Tampoco tienen relación con los cambios legislativos. En los últimos años muchos países han promulgado leyes cambiando la ordenación de sus sistemas educativos para descentralizar (España, Argentina, Brasil, México), centralizar (Inglaterra, Estados Unidos), diversificar (los antiguos países socialistas), o simplemente cambiar. En general, las evaluaciones realizadas no registran huella alguna de estos cambios en los resultados de los alumnos.
Se advierte, pues, contra la tendencia a atribuir culpa o mérito a las leyes de ordenación educativa, LOE, LOCE o LOGSE, ésta en particular, porque hayan descentralizado, diversificado o unificado o simplemente cambiado el sistema. No tiene base que la sustente. Más peligroso aún sería que alguien exhumara las dos evaluaciones oficiales de la pasada Reforma de las Enseñanzas Medias, ninguna de las cuales pudo otorgar ventaja ni desventaja a la Reforma ni a lo reformado.
Aviso 5. Los resultados PISA no dependen del color o la tendencia de los partidos políticos en el poder, y menos del partido en el poder cuando los resultados se publican. Conviene recordar, en todo caso, que todos hemos mandado durante los 10 años que los alumnos de 15 llevan en la escuela, pero el PP un poco más. En el año 2000, los alumnos de 15 años habían estudiado seis años con el PSOE y cuatro con el PP. En el año 2003 habían estudiado con el PP los últimos siete años y con el PSOE solo los 3 primeros; y en 2006, los ministros han sido del PSOE los dos últimos años y del PP los ocho anteriores.
Y, si nos vamos de los ministros a los consejeros, en Castilla-León ha gobernado el PP, igual que en Valencia, Murcia y (casi) Baleares, que deben de estar por debajo de la media; en Andalucía el PSOE, igual que en Asturias y a Aragón, y en Cataluña o el País Vasco gobiernos nacionalistas, como en Canarias. En general, se advierte contra el uso de los resultados de PISA como arma electoral a quienes tengan escrúpulos, incluso pocos, ante la demagogia.
Aviso 6. No caer en la desesperación tras los avisos anteriores. Hay muchas cosas cuya ineficacia no está aún totalmente demostrada, como ver menos televisión, pasar más tiempo con los padres, dar más prestigio a los profesores, aumentar la popularidad de los empollones o instruir deleitando. Y aunque no haya fórmulas simples y generales para alcanzar a Finlandia, siempre podemos hacer mejor lo que ya estamos haciendo.
¹ Carabaña pasa por encima de que países como Turquía (media de 424 en PISA Ciencias 2006) o México (media de 410 en PISA Ciencias 2006) son miembros de la OCDE. Si la media de la OCDE está en 500 es porque algunos países de nivel socio-cultural y económico claramente inferior al de España bajan esa media. Por tanto, no es para nada disparatado decir que España está por debajo de los países con los que sería sensato compararse.
² El error de vínculo es el error que surge por poner en la misma escala puntuaciones extraídas tras la administración de tests parcialmente distintos en los distintos años. De año en año se mantienen unas cuentas preguntas comunes (los ítems de anclaje), que son los que permiten poner en la misma métrica a las preguntas nuevas de cada edición del PISA. El posible error de medida de los items de anclaje se traduce también en posible error de los nuevos items y, por tanto, de la escala total: error de vínculo.
³ La OCDE expone, como una de las conclusiones principales de los tres informes, que "el informe PISA de la OCDE muestra que algunos países consiguen incrementos significativos en logros del aprendizaje". Para Carabaña parece ser motivo de tranquilidad el que España sea tan incapaz como la mayor parte de los países de mejorar los resultados.
Por otro lado, la estabilidad de las puntuaciones y la similaridad del diseño del Informe PISA permitiría agregar resultados, reduciendo así el error típico de medida (mayor muestra por puntación al combinar). Si un país X tiene menor puntuación que un país Y en el 2000, en el 2003 y en el 2006, y no es descartable que esa diferencia sea debida únicamente al error de muestreo en ninguno de los años (no es estadísticamente significativa), es posible que al combinar los resultados para esos tres años las diferencias sí que sean estadísticamente significativas.
lunes, diciembre 03, 2007
Ejercicio sociológico - relación entre puntuaciones en el Informe PISA, PIB y condiciones de vida
Vamos a jugar un rato con algunos datos. Por un lado, tenemos los resultados por CC.AA. en Ciencias, según el informe PISA 2006. Por otro, el PIB per cápita por CC.AA., según el INE, con datos del 2002 (100 equivale al PIB per cápita promedio de la UE-15). Por último, según los datos recién publicados de la Encuesta de Condiciones de Vida, tomamos el porcentaje de hogares que manifiestan sufrir problemas de luz insuficiente, ruidos, contaminación y otros problemas ambientales, delincuencia y vandalismo. Por eliminación, tenemos aquellos que no consideran tener ninguno de estos problemas.
Con esta información, construimos la siguiente tabla. Con esta matriz de datos, podemos calcular la correlación entre cada unas de las variables y los resultados en PISA.
Como puede verse, a mayor tasa de presencia de problemas, menor puntuación en PISA 2006. En coherencia con estos resultados, cuantos más hogares manifiestan ninguno de los problemas listados, mayor puntuación promedio de la CC.AA. en PISA. Y, por último, a mayor PIB per cápita, mayor puntuación en PISA, si bien esta relación es claramente más débil que la de las variables previas.
Por favor, desarrollen sus hipótesis para justificar tal patrón de resultados.
Como actividad complementaria, puede realizarse una comparación de medias en la tasa de presencia de problemas para las CC.AA. que se han presentado al PISA y aquellas que no lo han hecho. Interprétense los resultados.
Por cierto, un nuevo informe ha salido a la luz. Este compara la capacidad lectora de los alumnos de 4º de Primaria.
Con esta información, construimos la siguiente tabla. Con esta matriz de datos, podemos calcular la correlación entre cada unas de las variables y los resultados en PISA.
Como puede verse, a mayor tasa de presencia de problemas, menor puntuación en PISA 2006. En coherencia con estos resultados, cuantos más hogares manifiestan ninguno de los problemas listados, mayor puntuación promedio de la CC.AA. en PISA. Y, por último, a mayor PIB per cápita, mayor puntuación en PISA, si bien esta relación es claramente más débil que la de las variables previas.
Por favor, desarrollen sus hipótesis para justificar tal patrón de resultados.
Como actividad complementaria, puede realizarse una comparación de medias en la tasa de presencia de problemas para las CC.AA. que se han presentado al PISA y aquellas que no lo han hecho. Interprétense los resultados.
Por cierto, un nuevo informe ha salido a la luz. Este compara la capacidad lectora de los alumnos de 4º de Primaria.
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