Les incluyo el vídeo de la intervención de Francisco Caja, representante de la Comisión promotora de la proposición de ley. (Localizado gracias a Maty).
Si prefieren leer, aquí tienen un PDF con la intervención (entiendo que es lo que pensaba decir, no exactamente lo que dijo).
Me he tomado la molestia en traducir la intervención del Daniel Font, sacada de su blog, quien habló en nombre del Grupo Parlamentario Socialista. Así tienen acceso a dos puntos de vista. Si quieren conocer lo que dijeron el resto de grupos, este PDF les servirá.
Señor presidente, señores y señoras diputadas, señor Caja:
La proposición de ley que tratamos hoy sobre bilingüísmo escolar y el derecho a la enseñanza en lengua materna ha sido presentada por el procedimiento de iniciativa legislativa popular, como sabemos.
Desde un punto de vista formal, en primer lugar, queremos felicitar a los impulsores por dos razones: la primera, por su trabajo hecho, aunque que sea por el tiempo empleado en la defensa de sus opiniones y posiciones; la segunda, por creer en un medio parlamentario para la presentación de sus propuestas.
Según nuestro modo de verlo, la propuesta que traen a este Parlamento gira en torno de unas pocas afirmaciones que querríamos comentar. Estas afirmaciones se encuentran en la propuesta escrita presentada, pero también en los análisis hechos por el grupo proponiente sobre el mismo tema.
Básicamente, hay unas líneas de análiss, más significativas, que son las siguientes. Se afirma:Dicho esto, señores y señoras diputados, señor Caja, querríamos hacer algunas reflexiones.
- El conocimiento de la lengua castellana de el alumnado es notablemente inferior al conocimiento de la lengua castellana del alumnado del conjunto de España;
- Se produce una vulneración de derechos, relacionada principalmente con el derecho a recibir la enseñanza en la lengua materna;
- Las técnicas educativas que utiliza el sistema educativo de Cataluña no son adecuadas (se proponen otras técnicas);
- Otras afirmaciones: para el ejercicio del magisterio, el conocimiento de ambas lenguas no ha de ser un requisito, excepto para los profesores de lengua; en todas las universidades se garantizará la existencia de dos grupos, uno en cada lengua oficial, en cada una de las asignaturas; y otras afirmaciones similares.
Primera reflexión
Afirmamos que no es cierto que haya un diferencial comparativo en conocimiento del castellano en Cataluña en relación al conocimiento del castellano en España. No es cierto. No es verdad.
En los informes previos, difundidos por el grupo proponiente, se formulan diferentes datos referidos al diferencial comparativo, en una línea de documentar la ineficacia de las técnicas educativas relacionadas con el conocimiento lingüístico en Cataluña.
Hemos intentado reconstruir el recorrido de cálculo de cada una de los datos aportados pero ha sido imposible. No se han podido reconstruir porque no se han encontrado, ni intuido, una explicación del sistema de cálculo empleado. En cambio, sí que hemos ido a las fuentes que se citan, con éxito, que son: el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), del Ministerio de Educación, y el Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo de Cataluña, de la Generalitat de Cataluña.
El resultado es realmente sorprendente. Consultadas las fuentes, y los datos que estas fuentes suministran, una a una – las hemos consultado todas – los datos reales (sin cocina) son realmente diferentes. Se demuestra una identidad casi matemática del conocimiento del castellano en Cataluña y en España. No hay una diferencia apreciable entre porcentajes. No la hay. Es decir, los alumnos en Cataluña y en España tienen los mismos niveles de castellano en la educación primaria y en la educación secundaria. Los mismos niveles.
Algunos de los datos:
Instituto Nacional de Calidad y Educación (INCE, MEC)
Diagnóstico general del sistema educativo. Resultados escolares. Ejemplo de posibles compraciones
A los 14 años.
Comprensión lectora del castellano: Cataluña, 217 puntos, por encima de Balears, Castilla-La Mancha, Extremadura, Murcia, Navarra, Valencia, y otras.
Gramatica y literatura castellana: Cataluña, 215 puntos, por encima de Murcia, Navarra, Valencia, y otras.
Consejo Superior de Evaluación Educativa (CSAE, GC)
La evaluación de la educación primaria 2003
(A partir de los datos de la muestra del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, realizada para el conjunto de España, que incluye 63 centros de Cataluña)
Conocimiento de la lengua castellana:
Compresión: Cataluña (63), España (63)
Compresión oral: Cataluña (57), España (59)
Compresión escrita: Cataluña (63), España (63)
Comprensión escrita de un texto literario: Cataluña (63), España (63)
Expresión escrita: Cataluña (71), España (71)
…
Total global: Cataluña (65), España (65)
En la educación secundaria hay una resultados parecidos, que están a disposición. Los datos son igualmente el resultado de las pruebas de castellano, de carácter homogéneo, que se aplican en el conjunto de España, en las que colabora todo el mundo (y que por tanto son plenamente comparables). Todos estos datos apuntan a una identidad de conocimiento del castellano en Cataluña y España.
Los datos también evalúan que el conocimiento interno del catalán y del castellano es parecido, tanto en la educación primaria como en la educación secundaria. Es decir, no hay diferenciales comparativos.
Seguiendo con los resultados de la evaluación, para el año 2003 (hay datos posteriores no publicados):
Primaria (2003)
Comprensión textual literal: Catalán (72), Castellano (72)
Comprensión textual interpretativa: Catalán (75), Castellano (76)
Corrección lingüística: Catalán (71), Castellano (68)
…
Secundaria (2004)
Comprensión de un texto escrito: Catalán (65), Castellano (64)
Expresión oral discurso: Catalán (62), Castellano (65)
Expresión oral corrección: Catalán (88), Castellano (87)
Producir un texto corrección: Catalán (63), Castellano (74)
…
Como puede verse, de nuevo, con algunas excepciones, se tratan de cifras prácticamente idénticas (un punto más, un punto menos), realizadas a partir de pruebas comunes. Ninguna situación diferencial significativa. Está claro que la extrapolación y la cocina pueden llevar a documentar cualquier otra tesis. Pero los datos correctos, objetivos, y directamente aplicables al tema que nos ocupa, son las que decimos. Y son los datos oficiales.
Segunda reflexión
Sobre el derecho a recibir la enseñanza en la lengua materna.
Afirmamos que el derecho a recibir la primera enseñanza en la lengua materna está garantizado por la legislación vigente cuando la lengua materna es una de las dos lenguas oficiales. Las familias podrán acogerse a este derecho y el sistema educativo tiene la obligación de habilitar una enseñanza específica. Esto es así.
La Ley 7/1983, de 18 de abril, de normalización lingüística apostó por no separar al alumnado en centros diferentes por razones de lengua, y también apostó por unas técnicas educativas que garantizasen el pleno conocimiento, en función de la experiencia y de los resultados. La base social de estas opciones fue siempre la confianza en el sistema educativo, y el acuerdo con las familias.
En cualquier caso, la legislación garantiza que cuando unos padres soliciten que sus hijos reciban clase en castellano, los centros han de asegurar que los niños de educación infantil y del ciclo inicial de educación primaria sean escolarizados en esta lengua, mediante atención y soporte específico. Los maestros se han de organizar para asegurar esta función que se pida, y los servicios territoriales han de garantizar su cumplimiento. La legislación y la gestión prevén esto.
Hay que decir que, hoy por hoy, pero, existe una confianza generalizada en las propuestas del sistema educativo de Cataluña en esta cuestión y en este momento. Y que la evolución de las técnicas educativas apuntan a un mayor rigor, pero también a un mayor dinamismo, y una mayor flexibilidad, y a una mayor adaptabilidad. Es diferente, aprender lenguas en áreas en las que predomina una u otra lengua intensivamente.
El norte del sistema educativo en este sentido es:También hay que decir, en cuanto a derechos y deberes, que el modelo lingüístico en el ámbito escolar emana fundamentalmente del Estatuto de Autonomía de Cataluña (artículos 6, 32, 35 y 143), que es una ley aprobada por tres cámaras, y refrendada por la población. Y que esta es la ley de referencia que garantiza los derechos y deberes en esta materia (queremos hacer notar que el Estatuto de Autonomía no se cita en ningún momento en el texto de la propuesta).
- Garantizar el pleno conocimiento de las dos lenguas oficiales;
- Avanzar significamente en el pleno conocimiento de una tercera lengua;
- Normalizar el uso de la lengua catalana;
- Dar soporte al alumnado que utiliza una lengua habitual diferente de las oficiales
También hay que decir que el Estatuto es el reflejo de la regulación aprobada por el Parlamento, con la promulgación de la ley 7/1983, de normalización lingüística en Cataluña, substituida después por la ley 1/1988, de política lingüística que, en su artículo 21.2 dice que:
“los niños tienen derecho a recibir su primera enseñanza en su lengua habitual (nótese que no dice materna), ya sea esta el catalán o el castellano. La administración ha de garantizar este derecho y poner los medios necesarios para hacerlo efectivo. Los padres o tutores podrán ejercerlo en nombre de sus hijos instando a que se aplique”.
Se habla de lengua habitual y no de lengua materna por una razón bien simple. En Cataluña tenemos inventariadas en este momento más de 250 lenguas maternas de uso habitual: el inuktitut, el sami, el shwar, el amazic, y muchos y muchos más. Tenemos un alumnado procedente de la inmigración extranjera reciente que supone ya un 12,5 de la población escolar. Y consecuentemente, un mapa de lenguas realmente complejo. En el país y en la escuela.
Decimos esto, porque seguramente, la nueva situación que genera el flujo general de migraciones (cada año se incorpora un millón de trabajadores nuevo a la Unión Europea, procedentes de la inmigración extranjera), obligará a repensar las políticas en este ámbito. Es posible que estemos caminando hacia una situación realmente nueva. Y en lugar de normalización lingüístisca tengamos que comenzar a hablar de normalización multilingüística, ¿no? En esta línea apuntan los trabajos de Albert Branchadell, profesor de Traducción e Interpretación, y apunta también el concepto de “trilingüísmo” que promueve el gobierno. Por delante, en esta línea, nos van otros lugares del mundo: el “melting pot” norte-americano, o la realidad de las principales ciudades europeas actuales.
Sobre la cuestión de los derechos, que es donde estábamos, afirmamos que no hay vulneración de derechos de ningún tipo, y sí que hay en cambio, una sentencia del Tribunal Constitucional, y la jurisprudencia del Tribunal Supremo, analizando esta problemática, y certificando la bondad legal (en cuanto a derechos) de la política lingüística y educativa de la Generalitat. Los derechos están protegidos. Esto es así. Ha sido así el curso 2007-2008. Y será así en el futuro.
Tercera reflexión
Sobre las técnicas educativas que se utilizan.
Hay que decir que las técnicas educativas no son únicas ni permanentes. Dependen fundamentalmente de los resultados. En cuanto a lenguas, ustedes saben que en Cataluña hemos experimentado diferentes procedimientos (para asegurar los objetivos). Recordarán la técnica de la pizarra, de la doble escritura en la pizarra, y otras. Finalmente, se imponen las técnicas que conseguien efectividad. Es decir, las que evitan discriminar, y al mismo tiempo, consiguen resultados. El aprendizaje de lenguas está relacionado con la idea “vivir en una lengua”, sobre todo cuando el entorno no asegura el contacto social por otras vías.
Afirmamos que las técnicas que se utilizan son el resultado de la experiencia, y cuentan con la aprobación del gobierno, de la comunidad educativa y de las instituciones internacionales.
Pero las técnicas no han de considerarse inamovibles, o estáticas, sino dinámicas, en función de los resultados. Estamos en contra de la sacralización o del transcendentalismo en este tema. Las técnicas son esto: solamente técnicas que asegurar unos resultados. Y por tanto, si se demuestra la eficacia de otros formatos técnicos, también son susceptibles de ser considerados, señor Caja. Cualquier evolución de las técnicas que se aplican tendría que surgir de la experiencia, contar con el soporte de la comunidad educativa, y contar con el soporte de las familias.
Sobre la unidad civil
Hay que decir que del conjunto de propuestas que se hacen en la proposición inferimos un riesgo que no hemos de correr. Es el riesgo de caer en la discriminación y en la división de la red escolar. La apuesta del gobierno, del grupo socialista, de los grupos de ‘l’entesa’, y creemos que de una gran mayoría de la población es un único sistema educativo integrado, una sola red escolar. No compartimos ninguna medida, indicación o tendencia que apunte a la idea de una doble red escolar. De la misma manera que no dividimos al alumnado por razones físicas, étnicas, o de cualquier otro tipo, tampoco lo podemos dividir por razones de lengua.
Fundamentalmente, porque académicamente es ineficaz, y porque políticamente, atenta contra la unidad civil. La doble aula dentro del centro, la doble línea escolar, y la segragación lingüística, apuntan en esta línea. Creemos que éste no es el camino. El sistema educativo y la enseñanza de lenguas ha de servir a la unidad civil y a la cohesión social, y no a la discriminación.
Sobre la correlación con fracaso escolar
Respecto a una eventual correlación entre aprendizaje de lenguas y fracaso escolar, realmente no hay ningún indicio en este sentido. Alguno de los cálculos previos realizados por el grupo proponiente, si no entendemos mal, habla de una productividad escolar diferente según los grupos con lengua habitual diferente. Por nuestro lado, los responsables educativos nos dicen que no hay ningún dato que avale esta afirmación.
Nuestra convicción es que el aprendizaje de lenguas no tiene que ver con el fracaso escolar. De hecho, aprender más de una lengua supone un estímulo para las habilidades del alumnado, y los prepara para los estudios y para la vida. Algunos estudios demuestran que el aprendizaje de lenguas, dos o tres, o más, estimulan la inteligencia. En nuestro caso, además, el aprendizaje de lenguas estimula la cohesión social: desde la escuela no hacemos dos, o tres o más comunidades, sino una sola.
Sobre la correlación con la extracción social
Tampoco parece que tenga que ver (al menos de una manera directa) con la extracción social del alumnado, o con la ubicación de determinadas barriadas. Hay escuelas concretas que son ejemplos que, en situaciones sociales adversas, de pobreza económica y alta tasa inmigratoria, se pueden conseguir unos resultados escolares excelentes. No me permiten decir nombres. Para los podemos referenciar, por ejemplo, una escuela de Osona, que con un 75 por ciento de alumnado extranjero está consiguiendo unos resultados académicos punteros. Podríamos citar muchas más.
Lo que tiene que ver con el fracaso escolar, señor Caja, es el proyecto educativo, el proyecto educativo de cada centro escolar. Y lo que se llama “el capital instructivo global” y el “capital instructivo familiar”. Esta es la correlación correcta con fracaso escoolar: sistema educativo, apoyo familiar, y las expectativas sobre escolarización. Es en este triángulo donde se cuece el fracaso escolar. Pero no entre lenguas y escuela, como ustedes sugieren. Y en ello estamos.
Cuarta reflexión
Sobre las referencias internacionales.
PISA
Nos hablan del informe PISA. Los datos del informe PISA, que aparecen cada tres años, se han de saber leer. No lo decimos nosotros. Lo dice su director, Andreas Schelicher, cuando analiza los datos obtenidos por Cataluña y España, y comenta que están en una muy buena dirección. Fíjese en el contraste entre lo que se dice y lo que es. Hay que saber qué cosas son comparables y cuáles no, y qué cosas tienen significación y cuáles no.
El informe PISA habla de competencias lingüísticas, y no del dominio de una lengua sobre otra. Evalúa qué se hace con la lengua: comprensión lectora, expresión oral, y otros. Los datos de Cataluña son suficientemente contundentes, y en ningún caso se puede deducir discriminación de ningún tipo (fracaso escolar correlacionado con uso habitual de una u otra lengua).
UNESCO
La propuesta cita reiteradamente a la UNESCO en relación al derecho a la enseñanza en la lengua materna. Les hemos de decir que cuando la UNESCO habla de lengua materna se refiere a una lengua minoritaria en países en los que la lengua oficial es la única presente en el contexto oficial. No es el caso de Cataluña donde hay dos lenguas oficiales, y una de ellas está más presente que la otra, de manera masiva, en todas partes de nuestro contexto social, y cualquier ciudadano la puede encontrar, de manera intensiva y mayoritaria. La referencia a la UNESCO es, por tanto, irreal y abusiva.
Sobre la Comisión Europea
En la propuesta no se cita en cambio la Comisión Europea, que ha opinado recientemente, hace pocas semanas, con contundencia. La Comisión ha elogiado la política de enseñanza lingüística empleada en el sistema educativo de Cataluña, como ejemplo de ponderación y eficacia, en regiones en las que se habla más de una lengua. La toma de posición se ha producido en base al Final Report on Multilingualism, elaborado por el High Level Group on Multilingualism, hace pocas semanas. En el apartado VI, sobre lenguas regionales minoritarias, dice (leemos, per su relevancia):
“Las comunidades bilingues en las que se hablen lenguas regionales o minoritarias, y lenguas mayoritarias, son laboratorios prácticas de gran relevancia para promover el multilingüísmo en la Unión Europea. En este contexto, hay que referirse al know-how conseguido en las escuelas de Cataluña, y de otras comunidades, donde se han desarrollado métodos sofisticados, y programas de formación especiales, durante décadas. Es bien claro que estos métodos tendrían que ser divulgados por toda la Unión, para resolver el bilingüísmo pasivo, la gestión de conflictos lingüísticos, y la gestión del multilingüísmo en compañías y en la administración pública, en todos los territorios de la Unión”.
Final
Por suerte la situación hoy en Cataluña es la de un bilingüísmo perfecto (con lenguaje europeo), en la sociedad y en los ámbitos escolares. Delante de esta situación conseguida, en la que la lengua no es un problema social, ni se percibe como un problema social, el objeto de la propuesta pierde todo su sentido porque el bilingüísmo ya existe en la misma sociedad, y también en el sistema educativo, y porque el derecho a la enseñanza en la lengua habitual está plenamente garantizado por la legislación.
(En castellano en el original). Señor Caja, algunas veces decimos que la construcción del futuro se basa en una voluntad de continuidad, y a la vez, de cambio. Estas són dos premisas que deberíamos considerar también para la mejora del sistema educativo. Y estamos seguros que, entre personas bienintencionadas, y comprometidas, seguiremos encontrándonos, sobre la base de estas premisas, con el objectivo de conseguir mejoras tangibles para nuestro país.
Por todo votaremos desestimando. Gracias señor presidente, señores y señoras diputados, señor Caja.
Cuando me dé la vida de sí, mi punto de vista. Mientras, espero sus comentarios.
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