Un nombre al azar

Y yo me pregunto...

2012-01-27T19:08:00.002+01:00

¿Cómo alguien así puede llegar a la universidad? De un trabajo de un alumno, donde describe el transcurso de una clase:

Ha entrado el profesor en clase, y una alumna la dicho que le explicado como estaba organizado todo y la dicho el profesor que eso ya lo había explicado en una sesión que no tenia porque haber dado clase y la dado en horas que el profesor no tenia porque haber dado y se ha cabreado la alumna y luego ya nos ha comentado el profesor lo de la fecha de examen y haber si decidíamos cuando por que le han dicho en enero.

Notas:
a) No, no es la norma entre el alumnado esta forma de escribir.
b) Sí, la capacidad para expresar ideas es un problema para muchos alumnos.

Factor de impacto 2010 ya disponible

2011-06-29T01:20:00.002+02:00

¿Sirve el factor de impacto para lo que se usa en España? No. ¿Se pide cada vez más? Sí. Pues a bailar con la música que nos ponen.

Manifiesto a favor de una psicopatología clínica, que no estadística

2011-06-14T17:22:00.002+02:00

Pequeño fisking de un manifiesto que va dando vueltas por ahí. Seguro que en otras disciplinas no tienen que lidiar con estas tonterías...

Mediante el presente escrito, los profesionales e instituciones abajo firmantes (en el manifiesto original no hay listado de abajofirmantes), nos manifestamos a favor de criterios clínicos de diagnosis, y por lo tanto en contra de la imposición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Desórdenes Mentales de la American Psychiatric Association como criterio único en la clínica de las sintomatologías psíquicas. (La cosa ya empieza mal. ¿Quién impone el DSM? Éste es un recurso clínico que cuenta con gran aceptación y prestigio. Su uso está extendido porque permite a clínicos, investigadores y administración emplear un lenguaje común. También, porque sigue las reglas del método científico: investigación continuada, minimización de criterios de autoridad, empirismo... Nadie, salvo para algún informe pericial o alguna aseguradora, obliga el uso del DSM. En Psicología, por desgracia, si uno quiere basar su práctica clínica en posos de té puede legalmente hacerlo)

Queremos compartir, debatir y consensuar el conocimiento clínico -logía- sobre el pathos psíquico -padecimiento sintomático, que no enfermedad- a fin de cuestionar la existencia de una salud psíquica, estadística o normativa, así como la impostura clínica e intelectual del desorden, trastorno, enfermedad mental. (Interesante. El DSM sale de compartir -publicaciones científicas, borradores-, debatir -respuestas a todos esto- y consensuar -metaanálisis, grupos de trabajo- el trabajo de múltiples clínicos y grupos de investigación. La base de datos Web of Science, ante la búsqueda "Topic=(dsm-v)", la versión todavía no cerrada del próximo DSM, da 917 resultados. Casi mil documentos de algo todavía por aprobarse. Ya verán ustedes cuando se haya lanzado) También queremos denunciar la imposición del tratamiento único -terapias tipificadas para trastornos formateados- por el menosprecio que supone a las diferentes teorías y estrategias terapéuticas (Lo que muchos deseamos es que entre los tratamientos disponibles estén únicamente aquellos con apoyo teórico y empírico; que aquellos que o nunca funcionaron o han sido superados por otros sean definitivamente descartados. Esto no supone imponer un tratamiento único. Primero, la gente que se mantiene en prácticas clínicas obsoletas sigue teniendo posibilidad legal para ello. Segundo, aquellos psicólogos con conocimientos actualizados tienen claro que, para multitud de diagnósticos, no hay un solo tratamiento con aval empírico y que el tratamiento a emplear depende de características del cliente más allá simplemente su diagnóstico), y a la libertad de elección de los pacientes (No hay libertad sin conocimiento. Los clientes tienen derecho a saber si el tratamiento que se les ofrece es el mejor disponible, si va a ser básicamente con la nada o si va a ser incluso contraterapéutico. Y en ámbitos de salud pública, el tema se complica. ¿Sería aceptable que en el hospital más próximo cambiaran la quimio por acupuntura porque todas las estrategias han de tener cabida? ¿Sería esto ampliar la libertad del paciente?). En el momento actual, asistimos al devenir de una clínica cada vez menos dialogante, más indiferente a las manifestaciones del padecimiento psíquico, aferrada a los protocolos y a tratamientos exclusivamente paliativos para las consecuencias, y no para sus causas (La búsqueda de la causa... la gran excusa para eternizar la terapia. Imagine que usted tiene VIH. No sabe bien si es por haberse inyectado heroína con una jeringuilla infectada, por haber mantenido relaciones sexuales de riesgo, por una transfusión en un país sin garantías para estos casos... No le dan retrovirales -o lo que sea más oportuno- hasta tener claro el motivo exacto. Y que, una vez visto que es por la jeringa, no le dan retrovirales hasta no saber por qué se drogaba... Las causas, para una parte importantísima de los tratamientos, son triviales). Tal y como dice G. Berrios (2010) «Nos enfrentamos a una situación paradójica en la que se les pide a los clínicos que acepten un cambio radical en la forma de desarrollar su labor, (ej. abandonar los consejos de su propia experiencia y seguir los dictados de datos estadísticos impersonales) cuando en realidad, las bases actuales de la evidencia no son otras que lo que dicen los estadísticos, los teóricos, los gestores, las empresas (como el Instituto Cochrane) y los inversores capitalistas que son precisamente aquellos que dicen donde se pone el dinero». (Porque, claro, lo que le parece a uno mismo es mucho mejor que el consenso entre muchos) En consecuencia, manifestamos nuestra defensa de un modelo sanitario, donde la palabra sea un valor a promover y donde cada paciente sea considerado en su particularidad. (La psicología basada en pruebas es completamente compatible con la particularización de los tratamientos. Siempre y cuando esa personalización cuente con apoyo. A mayor conocimiento clínico, más variables entran en el modelo -más allá del diagnóstico- para determinar qué tratamiento seguir) La defensa de la dimensión subjetiva implica una confianza en lo que cada uno pone en juego para tratar aquello que en él mismo se revela como insoportable, extraño a sí mismo, pero sin embargo familiar. Manifestamos nuestra repulsa a las políticas asistenciales que persiguen la seguridad en detrimento de las libertades y los derechos. A las políticas que, con el pretexto de las buenas intenciones y de la búsqueda del bien del paciente, lo reducen a un cálculo de su rendimiento, a un factor de riesgo o a un índice de vulnerabilidad que debe ser eliminado, poco menos que a la fuerza. (Palabras, palabras que no dicen nada. Esta gente sí que reduce al cliente a la nada, porque su ego -personal y teórico- prevalece sobre el interés del enfermo)

Pueden seguir leyendo al manifiesto aquí. Yo ya he cubierto mi dosis de tonterías.

La percepción extrasensorial en una revista de la APA

2011-02-16T01:26:00.003+01:00

Bem, D. J. (En prensa). Feeling the future: Experimental evidence for anomalous retroactive influences on cognition and affect. Journal of Personality and Social Psychology. [doi] [pdf]

Nota. Esta revista está editada por la asociación de Psicología más importante del mundo y va por el volumen 100. No es, ni mucho menos, una revista de vaya usted a saber dónde.

Resumen:

The term psi denotes anomalous processes of information or energy transfer that are currently unexplained in terms of known physical or biological mechanisms. Two variants of psi are precognition (conscious cognitive awareness) and premonition (affective apprehension) of a future event that could not otherwise be anticipated through any known inferential process. Precognition and premonition are themselves special cases of a more general phenomenon: the anomalous retroactive influence of some future event on an individual's current responses, whether those responses are conscious or nonconscious, cognitive or affective. This article reports 9 experiments, involving more than 1,000 participants, that test for retroactive influence by “time-reversing” well-established psychological effects so that the individual's responses are obtained before the putatively causal stimulus events occur. Data are presented for 4 time-reversed effects: precognitive approach to erotic stimuli and precognitive avoidance of negative stimuli; retroactive priming; retroactive habituation; and retroactive facilitation of recall. The mean effect size (d) in psi performance across all 9 experiments was 0.22, and all but one of the experiments yielded statistically significant results. The individual-difference variable of stimulus seeking, a component of extraversion, was significantly correlated with psi performance in 5 of the experiments, with participants who scored above the midpoint on a scale of stimulus seeking achieving a mean effect size of 0.43. Skepticism about psi, issues of replication, and theories of psi are also discussed.

Ejemplo de experimento:

Experiment 1: Precognitive Detection of Erotic Stimuli

[...]

One hundred Cornell undergraduates, 50 women and 50 men, were recruited for this experiment using the Psychology Department’s automated online sign-up system. They either received one point of experimental credit in a psychology course offering that option or were paid $5 for their participation. Both the recruiting announcement and the introductory explanation given to participants upon entering the laboratory informed them that
this is an experiment that tests for ESP [percepción extrasensorial]. It takes about 20 minutes and is run completely by computer. First you will answer a couple of brief questions. Then, on each trial of the experiment, pictures of two curtains will appear on the screen side by side. One of them has a picture behind it; the other has a blank wall behind it. Your task is to click on the curtain that you feel has the picture behind it. The curtain will then open, permitting you to see if you selected the correct curtain. There will be 36 trials in all. Several of the pictures contain explicit erotic images (e.g., couples engaged in nonviolent but explicit consensual sexual acts). If you object to seeing such images, you should not participate in this experiment.
[...]

Each session of the experiment included both erotic and nonerotic pictures randomly intermixed, and the main psi hypothesis was that participants would be able to identify the position of the hidden erotic picture significantly more often than chance (50%). The hit rate on erotic trials can also be compared with the hit rates on the nonerotic trials to test whether there is something unique about erotic content in addition to its positive valence and high arousal value.

[...]

Across all 100 sessions, participants correctly identified the future position of the erotic pictures significantly more frequently than the 50% hit rate expected by chance: 53.1%, t(99) = 2.51, p = .01, d = 0.25. In contrast, their hit rate on the nonerotic pictures did not differ significantly from chance: 49.8%, t(99) = -0.15, p = .56. This was true across all types of nonerotic pictures: neutral pictures, 49.6%; negative pictures, 51.3%; positive pictures, 49.4%; and romantic but nonerotic pictures, 50.2%. (All t values tdiff(99) = 1.85, p = .031, d = 0.19. Because erotic and nonerotic trials were randomly interspersed in the trial sequence, this significant difference also serves to rule out the possibility that the significant hit rate on erotic pictures was an artifact of inadequate randomization of their left/right positions.

Como ustedes comprenderán, el artículo, todavía en prensa, ya he generado una enorme reacción. De hecho, ha conseguido que la discusión entre estadística frecuentista y bayesiana llegue a las páginas de New York Times.

¿Mi opinión? Ah, si tuviera tiempo ahora mismo para tener opiniones... Pero no quería dejar de darles noticia sobre esta serie de experimentos.

Desde el decanato notifican...

2011-02-09T16:01:00.001+01:00

Desde el decanato notifican que, a partir de ahora, los exámenes ya no se llamarán "exámenes", porque esta palabra agobia a los estudiantes. A partir de ahora, el nombre apropiado es "evaluaciones".

Conviene recordar...

2011-01-25T18:24:00.003+01:00

Chiste tomado de aquí.

De la irrelevancia de los psicólogos

2011-01-21T20:54:00.002+01:00

¿Cuál es la rama del conocimiento o ciencia especializada en la conducta humana?
La Psicología.

¿Quiénes son, por tanto, los profesionales especializados en conducta humana?
Los psicólogos.

¿Quiénes son los profesionales con mejor preparación para la modificación de conducta?
Los psicólogos.

¿Son los hábitos de conducta una forma de conducta?
Sí.

¿Es el consumo de tabaco y la adicción al mismo un hábito de conducta?
Sí.

Así, ¿quiénes son los profesionales mejor preparados para ayudar a reducir o abandonar el hábito de consumo de tabaco?
Los psicólogos.

¿Cuál es el papel social que han asumido los psicólogos con la nueva ley antitabaco?
Irrelevante.

Con la polvareda de la nueva ley y todo lo que se ha hablado sobre ella en los medios de comunicación, ¿es la gente más consciente ahora que antes de que los profesionales a los que acudir buscando ayuda para dejar de fumar son los psicólogos?
No.

¿Y si los semáforos fueran dañinos para la seguridad?

2010-08-15T00:41:00.002+02:00

¿Y si lo que parecía de puro sentido común, los semáforos, resulta que es una mala idea?

Politicians often sneer at libertarians, saying, "You want to get rid of traffic lights?!" Well, yes, actually. In some cases, traffic moves better and more safely when government removes traffic lights, stop signs, even curbs.
It's Friedrich Hayek's "spontaneous" order in action: Instead of sitting at a mechanized light waiting to be told when to go, drivers meet in an intersection and negotiate their way through by making eye contact and gesturing. The secret is that drivers must pay attention to their surroundings—to pedestrians and other cars—rather than just to signs and signals. It demonstrates the "Peltzman Effect" (named after retired University of Chicago economist Sam Peltzman): People tend to behave more recklessly when their sense of safety is increased. By removing signs, lights and barriers, drivers feel less safe, so they drive more carefully. They pay more attention.

In Drachten, Holland, lights and signs were removed from an intersection handling about 30,000 cars a day. Average waiting times dropped from 50 seconds to less than 30 seconds. Accidents dropped from an average of eight per year to just one.

On Kensington High Street in London, after pedestrian railing and other traffic markers were removed, accidents dropped by 44 percent.
"What these signs are doing is treating the driver as if they were an idiot," says traffic architect Ben Hamilton-Baillie. "If you do so, drivers exhibit no intelligence."

Once again, freedom and responsibility triumph. (John Stossel, Reason, 05/08/10). [vía]

¡Me hago doctor!

2010-07-06T02:28:00.002+02:00

De Tesis: El musical. Genial.

Otros blogs van a Menéame; éste va a al Journal of the American Society for Information Science and Technology

2010-06-29T16:32:00.004+02:00

García-Pérez, M. A. (En prensa). Accuracy and completeness of publication and citation records in the Web of Science, PsycINFO, and Google Scholar: A case study for the computation of h indices in Psychology. Journal of the American Society for Information Science and Technology. [link].

[T]he validity of journal impact factors for any purpose whatsoever has recently been questioned because the method by which they are computed is neither transparent nor reproducible (Brumback, 2008a, 2008b; Carrió, 2008; Hernán, 2008; Joseph&Hoey, 1999; Porta & Álvarez-Dardet, 2008; Rogers, 2002; Rossner, van Epps & Hill, 2007, 2008; Seglen, 1997b; The PLoS Medicine Editors, 2006; Wilcox, 2008) and also because of the ease with which journal impact factors can be manipulated (Agrawal, 2005; Brumback, 2009; Cameron, 2005; Della Sala & Brooks, 2008; Falagas &Alexiou, 2007, 2008; Lavie, 2009; Opatrný, 2008; Reedijk & Moed, 2008; Schutte & Švec, 2007; Seglen, 1997b; Sevinc, 2004; Topo Universitario, 2008; van Diest, Holzel, Burnett, & Crocker, 2001; Yu &Wang, 2007). [pág. 1 del preprint)]

La cita es a esta anotación.

Sobre la Clínica Tibidado y las terapias de conversión

2010-06-27T16:28:00.002+02:00

Expedientada una clínica por 'curar' la homosexualidad

La Generalitat catalana ha abierto un expediente a una clínica de Barcelona por aplicar terapias para curar la homosexualidad. Los responsables de Policlínica Tibidabo ofrecen a sus pacientes, presuntamente, pastillas y tratamientos psiquiátricos para que dejen de ser gays. "No existe evidencia científica que sostenga que la homosexualidad deba ser tratada como una enfermedad, al margen de ideologías personales", aseguró ayer la consejera de Salud, Marina Geli, que investigará si otros centros psiquiátricos también aplican soluciones médicas a la orientación sexual. (El País, 15/06/10).

Para empezar, lo que es enfermedad o no jamás lo determinará la evidencia científica. La normalidad y lo aceptable son fruto de consensos sociales y detrás de ellos, sin mucho rascar, se encuentran valores. La homosexualidad salió del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders gracias a la presión de colectivos gays y, principalmente, porque era de sentido común (el sentir común)¹.

Segundo, el que algo sea tratado con pastillas no implica que sea considerado una enfermedad. El tener más de setenta y cinco años, hombre y con problemas de erección no es ninguna enfermedad, pero sí que existen tratamientos con pastillas para esta circunstancia. El igualar tratamiento médico a enfermedad es tener una concepción muy reducida del papel de los facultativos.

Tirando de lógica simple, dos son las opciones que le podemos ofrecersi a consulta psicológica o médica llega una persona que está insatisfecha con ser homosexual (o con tener poco pecho, o con ser albino...), : facilitar el cambio o ayudar a que acepte lo que hay. El pequeño gran detalle, el caso de la homosexualidad, es:

What About So-Called "Conversion Therapies"?

Some therapists who undertake so-called conversion therapy report that they have been able to change their clients' sexual orientation from homosexual to heterosexual. Close scrutiny of these reports, however. show several factors that cast doubt on their claims. For example, many of these claims come from organizations with an ideological perspective that condemns homosexuality. Furthermore, their claims are poorly documented; for example, treatment outcome is not followed and reported over time, as would be the standard to test the validity of any mental health intervention.

Dicho de otro modo: hoy por hoy no hay terapia efectiva para cambiar la orientación sexual. Quien la ofrezca, está vendiendo humo. Está generando expectativas en sus clientes que no podrá satisfacer. Está demostrando que, o no conoce los más recientes desarrollos de su disciplina, o es un estafador.

¿Están de acuerdo hasta aquí? Si su respuesta es afirmativa, por favor, justifiquen por qué no cargan contra la Clínica Tibidado (y tantas más) por ofrecer tratamientos homeopáticos (inútiles), multitud de médicos que ofrecen dietas protéicas (inútiles) y demás intervenciones en el ámbito de salud que, no es que no estén sustentadas por datos, sino que las pruebas muestran claramente que son inútiles. Hay muchos, muchos profesionales que no se leen ni una sola revista, que en su vida se han visitado la Biblioteca Cochrane o similares, para los que la salud ya no es tema de ciencia, sino de 'intuición ilustrada'. Gente que hace daño (y el límite superior del daño en salud ya saben cuál es), que hacer perder dinero... y que puede dormir tan tranquilos porque no pretenden curar la homosexualidad.

¹ Por no dejar espacio a dudas, comparto este sentido común según el cual la homosexualidad no es una enfermedad. Me cuesta mucho imaginar argumentos racionales para defender lo contrario. Pero mis argumentos sobre la no-enfermedad están basados en valores, no en ciencia.

Yo conozco al amigo del primo del Consejero - Un comentario al Informe de Resultados de la Evaluación General de Diagnóstico 2009

2010-06-23T11:53:00.005+02:00

Según el análisis de los datos obtenidos por MAGISTERIO de los 50 centros valencianos evaluados por el Instituto de Evaluación ... [ver P. S.]

Los datos de la EGD-2009 no son públicos. Las personas interesadas en la evaluación educativa tenemos que hacer un acto de fe en que han sido analizados correctamente y no podemos plantearnos preguntas adicionales a las que se plantean desde el Instituto de Evaluación.

¿Han sido analizados correctamente?

Sabemos que hay análisis incorrectos. Por ejemplo, no se realizan comparaciones múltiples de medias, sino comparaciones dos a dos, disparando el riesgo de cometer errores. Incluso esas comparaciones a pares están mal hechas. Igualmente, sabemos que el modelo de Rasch es erróneo cuando un grupo de ítems comparten un enunciado. En ese caso, se incumple el supuesto de independiencia local y es necesario modelar la correlación entre especificidades de los items con un parámetro adicional. En este caso el coeficiente alfa de Cronbach es un indicador inadecuado de la fiabilidad de la escala.

En otros temas, nos quedan dudas. Para una parte importante de los resultados presentados, desconocemos las técnicas estadísticas empleadas. El campo de la medición en educación no es estático. No se ha llegado al punto de que haya unos pocos métodos conocidos y reconocidos como los mejores y los que siempre hay que aplicar. Hay varias revistas especializadas: Applied Measurement in Education, Applied Psychological Measurement, Educational and Psychological Measurement, Journal of Educational and Behavioral Statistics, Journal of Educational Measurement. Sólo una información detallada del método de análisis permite evaluar si se han incorporado las métodos que han demostrado mejor funcionamiento. Uno no puede despacharse el tema de funcionamiento diferencial diciendo "el procedimiento empleado fue la comparación del parámetro de dificultad de los ítems dentro de los grupos de contraste" (pág. 36). ¿Método de Raju o de Thissen? ¿Sólo se tuvo en cuenta la significación estadística o también el tamaño del efecto?

Respecto al funcionamiento diferencial de los items, sorprenden enormemente comentarios como éste: "Los resultados del País Vasco en la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico no aparecen dentro del gráfico por un funcionamiento diferencial en los ítems de la versión euskera" (pág. 66). En los informes internacionales, como el PISA, se consigue comparar a multitud de países, muchos de ellos con disparidad lingüística igual o mayor a la que puede encontrarse entre el español y el vasco. ¿Cómo es posible que el Instituto de Evaluación haya fallado en esto? No sabemos si fallan todos los ítems, en qué medida lo hacen, si se salvan algunas preguntas que pudieran permitir establecer una métrica común...

¿Preguntas adicionales?

Y aquí el origen de esta anotación. Son muchos/varios/algunos los investigadores que desearían realizar una explotación de los datos buscando respuestas a nuevas preguntas o intentando comprobar que las respuestas previas están bien fundamentadas. Pero sólo algunos podrán.

Ahora vendrá el bonito de juego de "yo conozco a...", "a ti te paso la base de datos porque sé que tus preguntas van a llevarte las respuestas que yo quiero" o "¿qué me das a cambio de...?". Ésta es la idea de transparencia, de fomento de la investigación o de políticas sociales basadas en pruebas que tienen nuestros políticos y gestores.

No hacer públicos los datos me parece una tomadura de pelo. Que ya empiece a haber reanálisis de gente a la que sí que le han pasado los datos me parece otra tomadura de pelo.

P. S. (23/06 - 18:40). Mis disculpas a Pablo Rovira, el periodista autor de la noticia de Magisterio. He tenido muy poco tacto al titular esta entrada, de tal modo que puede entenderse que acuso al Sr. Rovira de 'malas artes' o de servilismo para conseguir los datos. Jamás fue mi intención.

Quería criticar que, al no publicar los datos, se abren unos (posibles) modos pocos claros para hacerse con ellos. No critico a quienes los consigan, sino a quienes los tienen y no los distribuyen. Obviamente, la labor de un periodista implicado con su profesión es intentar obtenerlos y no tengo razón para cuestionar el modo como ha llegado a ellos el Sr. Rovira.

Las relaciones entre profesores y alumnos

2010-06-22T13:17:00.000+02:00

Intervalos de confianza y comparación de medias - Un comentario al Informe de Resultados de la Evaluación General de Diagnóstico 2009

2010-06-17T18:26:00.004+02:00

Gracias al blog de José Manuel Lacasa me entero de que ha salido el informe de resultados de la Evaluación General de Diagnóstico 2009. La tentación es demasiado grande y, pese a que el trabajo me desborda (incluyendo concurso en semana y media de Ayudante Doctor), me lanzo a revisar el informe.

Comentaré un solo punto, de corte técnico-estadístico. En la página 62 del informe puede leerse:

entre todas las comunidades con puntuaciones medias próximas (con diferencias tales que sus intervalos de confianza coinciden en parte) nada se puede decir sobre el “orden” que unas tienen con respecto a otras.

Traducido: cuando el intervalo de confianza de dos medias se solapa, la diferencia entre ambas no es estadísticamente significativa.

Lástima que esta frase sea falsa. Los lectores interesados pueden consultar, entre otros:

Austin, P. C, & Hux, J. E. (2002). A brief note on overlapping confidence intervals. Journal of Vascular Surgery, 36,194-195.
Cumming, G, & Finch, S. (2005). Inference by eye: Confidence intervals and how to read pictures of data. American Psychologist, 60,170-180.
Schenker, N, & Gentleman, J. F. (2001). On judging the significance of differences by examining the overlap between confidence intervals. The American Statistician, 55, 182-186.
Wolfe, R, & Hanley, J. (2002). If we‘re so different why do we keep overlapping? When 1 plus 1 doesn‘t make 2. Canadian Medical Association Journal, 166, 65-66.

Tal y como apuntaban un par de investigadores en el título de un artículo Researchers misunderstand confidence intervals and standard error bars.

Un ejemplo servirá para ilustrar cómo dos intervalos de confianza pueden solaparse y, pese a ello, que la diferencia de medias sea estadísticamente significativa. Los datos los tienen aquí. Se trata de una misma variable medida en dos grupos diferentes, con 25 observaciones por grupo.

El grupo 0 tiene una media de 500, con un intervalo de confianza al 95% entre 415.7 y 584.3.
El grupo 1 tiene una media de 650, con un intervalo de confainza el 95% entre 565.7 y 734.3. El grupo 1 es el resultado de sumar 150 a cada observación del Grupo 0.

Aquí un gráfico donde se recoge la misma información y se ve cómo los intervalos de confianza se superponen.

Cuando realizamos una comparación de medias de dos muestras independientes, encontramos que... p = 0.01241 < 0.05. Luego rechazamos la hipótesis nula y podemos afirmar que la diferencia entre las dos medias es estadísticamente significativa.

Sirva esto como ejemplo de que, una vez más, el Instituto de Evaluación analiza los datos con un rigor por debajo de lo esperable. En el Instituto de Evaluación tienen lagunas estadísticas y psicométricas que les impiden tomar las mejores decisiones de análisis en cada momento y que, en algunas ocasiones, les llevan a conclusiones dudosas.

Ciertamente, esto no es importante, por un motivos bien sencillos:

El informe es políticamente irrelevante. Este país ha renunciado a una política educativa basada en la evidencia. ¿Acaso creen que tendrá algún efecto el que en el informe se diga, explícitamente, que un mayor uso de las nuevas tecnologías no mejora el rendimiento? ¿O que los colegios privados consiguen resultados equivalentes a los públicos (una vez controlado el efecto del origen socio-económico-cultural de los estudiantes) pero con un ratio alumnos/profesor muy superior, esto es, que los colegios privados son más eficientes?
El informe no pregunta lo importante. El informe pregunta por todo lo que no podemos controlar: dónde estudia la gente, qué han estudiado sus padres, dónde nacieron... Pero no se entra en qué modos docentes llevan a qué resultados. No podemos saber si tal filosofía educativa es mejor que otra, porque no entra en el cuestionario. Y es mucho más sencillo enseñar el mejor modo de dar clases que mutar a los inmigrantes en nacionales.

Vuelvo a mi agujero.

Tamaño del aula y rendimiento escolar

2010-03-25T21:09:00.004+01:00

Del informe Los determinantes del éxito en la educación primaria en España (marzo/2010), de Brindusa Anghel y Antonio Cabrales, para la Fundación de Estudios de Economía Aplicada.

Por lo que respecta a las variables de ámbito escolar, la primera conclusión es que el tamaño de la clase no parece tener un efecto significativo sobre el rendimiento
de los estudiantes. Esta evidencia es importante porque la respuesta habitual de algunos sectores a los problemas educativos es que se necesitan más recursos. La evidencia sobre el tamaño de la clase implica que los recursos adicionales pueden despilfarrarse con facilidad en políticas improductivas.

[...]

En consonancia con los resultados de investigaciones previas que resumimos en nuestra revisión de la literatura, no encontrarnos ninguna evidencia sólida de que la reducción del tamaño de la clase mejore el rendimiento académico de los niños. [...] La ratio profesor/alumno tampoco resulta un factor relevante.

Algún día las políticas sociales (jajajá) se harán con criterios rigurosos y avalados por pruebas. Mientras, a tirar de lo que más vende y mejor suena.

P. S. (26/03/10). Llegué a este estudio gracias a la página de Aprendemás.

Dispendio universitario en proyectos fantasma - leído en la prensa

2010-03-04T11:59:00.002+01:00

Dispendio universitario en proyectos fantasma
Araceli Mangas
El interés por la situación de la investigación científica viene ocupando algo más de lo habitual a los medios de comunicación en la medida en que la innovación, el conocimiento y la competitividad puedan contribuir a alcanzar la llamada «nueva economía» que nos alejará de la crisis económica y financiera.

Como a otros muchos profesores de universidad y desde hace muchos años, la agencia estatal (ANEP) y agencias autonómicas me encargan evaluar proyectos de investigación que presentan grupos aleatorios de profesores (ni tan siquiera grupos de investigación consolidados) para optar en los ámbitos del Derecho, a veces de las Ciencias Sociales y de las Humanidades, a una financiación con dinero público. También he formado parte, en el pasado, en varias ocasiones del comité ministerial que finalmente selecciona los proyectos y el reparto del dinero para cada proyecto. En todos mis informes e intervenciones he expuesto ya estas preocupaciones.

En pocas ocasiones (¿un 10 o 15%?), tras hacer la evaluación, me he encontrado con verdaderas propuestas de investigación. La mayoría de las solicitudes son temas muy trillados, con decenas de monografías o artículos ya publicados en España (y por ende, con centenares de trabajos en nuestro entorno europeo o internacional). Son asuntos, con demasiada frecuencia, muy generales y, por tanto, sin posibilidad alguna de añadir conocimiento.

Sin precisar el concreto objeto de investigación, piden decenas o centenares de miles de euros para viajar por un sinnúmero de países, por ejemplo, para encontrar las normas, sentencias y otros documentos que están a un golpe de ratón en el ordenador que le paga el Estado, incluida la conexión a Internet, en su despacho o que se encuentran en nuestras bibliotecas (en general, muy bien dotadas en la democracia…). Y tales proyectos obtienen financiación pública porque la inmensa mayoría de los expertos que hacen los informes actúan como en una sociedad de socorros mutuos, hoy por ti, mañana por mí.

En los casos más honrados, las solicitudes de proyectos son una forma de financiar el mantenimiento de las revistas, asistir selectivamente a algún buen congreso y la renovación del material informático. Pero no es investigación.

A su vez, para completar el despilfarro, las universidades, endeudadas por generaciones, asignan, para contentar a su clientela más mediocre, partidas de dinero para investigación a favor de proyectos que fueron rechazados por las agencias nacionales o regionales o simplemente que ni se molestaron en competir. Fiesta para todos, ahora paga la Comunidad Autónoma; todos nosotros.

Estuve unos años en un comité que examinaba las propuestas de estancias breves en el extranjero y ¡qué curioso! una gran mayoría era en agosto, cuando en muchos centros universitarios europeos y norteamericanos de investigación, aunque abiertas su bibliotecas como las nuestras, los principales responsables de los grupos de investigación están de vacaciones y difícilmente podían entablar relaciones científicas con ellos, que sería hoy el principal objetivo de esos viajes… Vacaciones pagadas con el presupuesto del Estado.

No voy a resolver la vieja cuestión de qué es investigar. Pero lo que no es, debería ser claro, es la repetición de conocimientos ya existentes; eso no es investigación. Que los profesores deben formarse y ampliar sus conocimientos, es necesario, pero eso es formación continuada y no precisa más que unos presupuestos ordinarios y estables que mantengan adecuadamente las bibliotecas (colecciones de revistas científicas -digitales si las hubiere o de la galaxia Gutemberg- y las adquisiciones de los libros); muchos proyectos son falsos proyectos de investigación y lo que se pretende se puede conseguir como se hacía antiguamente cuando no había dinero que despilfarrar: se hacen lecturas sistemáticas y amplias de la investigación ya publicada por otros, accesible y ya pagada en las bibliotecas universitarias; así es como debemos formarnos e investigar nosotros nuevos horizontes.

Investigar es crear conocimiento, añadir conocimiento nuevo al ya existente; tratar de resolver los problemas nuevos de la sociedad. Con temas generales, reinventando la rueda, publicando sobre lo ya publicado mil veces, en los ámbitos científico-jurídicos que me son próximos, no se hace investigación. Un gran maestro decía que no se puede hacer investigación sobre «el océano Atlántico» sino sobre una gota del océano… No nos extrañe que no nos tomen en serio los científicos de «bata blanca» (aunque habría que reflexionar también sobre el control de sus proyectos, su verdadero nivel y la fácil y asequible forma de obtener sexenios o tramos de investigación para todos).

El fraude de la investigación en España es grave. Además de financiar proyectos de supuestos grupos sobre temas ya estudiados, a las universidades se las evalúa y a los profesores se le añaden puntos en su promoción profesional por el número de los proyectos de investigación obtenidos y las cantidades financiadas retroalimentando el fraude. Importan las cantidades, no la calidad de los resultados. Y también se evalúa a universidades y profesores por el número de tesis dirigidas; así que ya no importa si están plagiadas, o son un centrifugado de Google o de miles de documentos de la red; cuantas más mejor. Todos sabemos lo que hacen los miembros de los tribunales, nadie quiere problemas; es un acto social y unos puntos más para la hucha de la evaluación positiva en las futuras promociones o para quitarse carga docente. Y una tesis más para las estadísticas españolas y el equipo rectoral agradecido.

Muchos compañeros estiman que publicar es investigar. La investigación requiere transmitir a la comunidad científica y a la sociedad y, por tanto, requiere publicar por los cauces adecuados, pero no todo lo que se publica es investigación. Con toda seguridad, nunca se había publicado tanto y con tanta facilidad en las ciencias sociales y jurídicas. Pero también sabemos que trabajos de innovación hay pocos. Publicamos porque con frecuencia la sociedad (las administraciones públicas, las empresas, etc.) requieren nuestros conocimientos y su sistematización. Pero no es investigación. Aportar ideas nuevas o enfoques originales no es fácil ni se llega a ello todos los días… Todos publicamos más que investigamos.

Es más, se publica tanto en los últimos tiempos porque los sistemas de evaluación de la Aneca y de las anequitas regionales son tan perversos que, de nuevo, sólo les interesa la cantidad de tesis, el número de proyectos financiados y el número de publicaciones y no los contenidos… Incluso demostrando que el mismo trabajo, sólo que con distinto título y párrafo de inicio -por si piden fotocopia de la primera página-, estaba incluido varias veces, valoran positivamente cada uno de ellos. Los profesores ya se saben la trampa y un mismo trabajo lo publican varias veces, con títulos distintos, en libros colectivos o en diversas revistas o, eso sí, indexadas -que es cumplir unos meros formalismos en la gran mayoría de las revistas- como exigen las burocracias educativas boloñesas. A nadie debe extrañar que nuestras universidades ocupen lugares muy bajos en la valoración europea y mundial.

En España, a los docentes y a las universidades se les evalúa por acumulación y por indicios externos… Sin leer los contenidos. Como el hidalgo de El Buscón, con el palillo en la boca para aparentar que había comido carne. La investigación no interesa en España. Sólo las apariencias y gastar y gastar en una economía tambaleante (aunque no por causa de la no política de investigación). No estoy en condiciones de saber si España necesita asignar más recursos en investigación; pero sé que no hay buenas prácticas que seleccionen proyectos sobre problemas nuevos, desconocidos, y que requieran soluciones nuevas. Hay despilfarro, con o sin crisis económica. Como siempre, haciendo amigos. (El Mundo, 02/03/10)

Hoy puede ser un gran día

2010-01-20T01:36:00.002+01:00

Todo pasa y todo queda,
pero lo nuestro es doctorarse...

A mediodía, salvo que caiga abatido por fuego amigo, habré cerrado un largo ciclo.

El constructivismo, para que finalmente lo entiendas

2010-01-14T19:58:00.004+01:00

Se ha dicho varias veces que la concepción constructivista no es en sentido estricto una teoría, sino más bien un marco explicativo que partiendo de la consideración social y socializadora de la educación escolar, integra aportaciones diversas cuyo denominador común lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas.

Gracias, Isabel Solé y César Coll. De este libro impagable, donde está de lo más granao de la Psicología de la Educación de este país.

Prioridades en materia de Educación durante la Presidencia española de la UE

2010-01-10T15:15:00.003+01:00

Nota de prensa del Ministerio de Educación, del 4 de enero.

Tareas:
* Subraye las frases sintácticamente erróneas y semánticamente poco claras.
* Anote qué acciones efectivas cree usted que se derivarán de esta declaración de intenciones.

España afronta la Presidencia de la Unión Europea en unos momentos de graves dificultades económicas, de tal manera que la lucha contra la crisis, el fomento del empleo y el impulso de un nuevo modelo de crecimiento más sostenible en lo social, lo económico y lo ambiental constituyen los retos fundamentales de la tarea que ha de realizarse más específicamente durante este semestre.

En este contexto la educación, la formación, la innovación, la generación y la transferencia de conocimiento van a ser fundamentales en la consecución de la nueva economía basada en el conocimiento en toda Europa.

Educación y formación son sinónimos de libertad, de igualdad, de cohesión, que son valores esenciales en la Europa del siglo XXI. Más educación de calidad y para todos, esa es la ambición del Gobierno para España y ese es el eje sobre el que se asentará el trabajo del Gobierno en esta materia durante el periodo de la Presidencia de la Unión Europea.

Por eso vamos a afrontar este desafío con la convicción y la voluntad de que es posible una nueva economía al servicio del bienestar social para toda la ciudadanía europea. Uno de mis objetivos es poner a la Educación en el corazón del tratado de Lisboa así como generar un Espacio Europeo de Educación superior en el ámbito comunitario. La propuesta española se va a centrar en la dimensión social de la educación en Europa, tenemos que garantizar la movilidad no sólo para aquellos que tienen posibilidades, la igualdad de oportunidades y la efectiva equiparación de sistemas.

El Gobierno afronta esta Presidencia Europea desde el convencimiento de que para conseguir una Europa social y una economía al servicio de la sociedad, ésta ha de estar basada en la educación, la formación y el conocimiento. La educación como corazón de la economía.

Ahora es más evidente que nunca que la estrategia que dé respuesta tanto a las necesidades inmediatas de relanzamiento económico como a la sostenibilidad en el desarrollo económico y social con vistas de una perspectiva superior, pasa por la consideración de que la educación y la formación son los factores clave para desarrollar la competitividad y la cohesión social de la Unión Europea. Por eso resulta de capital importancia dar un gran impulso a esta misión de la educación y la formación como motores del desarrollo y el bienestar social europeo y así lo ha acordado el trío, lo hemos acordado, en nuestra agenda política.

Dar respuesta a los grandes retos globales a los que se enfrentan nuestras sociedades, energía, cambio climático, alimentación, agua, migración, lucha contra la pobreza, etcétera, pasa también por situar a la educación y a la formación como fundamentos de la sociedad del conocimiento de esta nueva era. La investigación y la innovación constituyen asimismo pilares básicos de la sociedad del conocimiento, pero la Presidencia española ha de añadir un nuevo pilar, el de la dimensión social y la responsabilidad social de la educación en todos sus niveles, especialmente en la educación superior.

Asimismo se precisa una política de becas que garantice la efectiva movilidad, clave de la apertura y del reconocimiento de la diferencia. Al respecto, el desafío de la interculturalidad en la educación requiere acciones específicas.

Es indispensable una Europa que haga del conocimiento un factor clave en el desarrollo y la equidad social. Es imprescindible que el Espacio Europeo de Educación Superior no sea el de la uniformidad sino que garantice la diversidad pero con sistemas equiparables, comparables y compatibles para el reconocimiento de los estudios y de las competencias y atribuciones profesionales.

Y por ello, vamos a subrayar desde la presidencia que para alcanzar estos objetivos es necesario incrementar de manera sostenida las inversiones en educación y formación y también hacerlo de manera más eficiente. Y ésta tarea hemos de promoverla conjuntamente como sociedad.

25 principios de aprendizaje

2010-01-07T13:17:00.004+01:00

Desde una reciente revisión sobre rendimiento académico, llego a un documento en el que se recogen 25 principios conocidos en psicología del aprendizaje, con sus implicaciones para la enseñanza. Copiopego el documento, extrayendo las referencias que apoyan cada punto. Espero que les aporte alguna idea para su docencia. Y, sí, hay puntos evidentes, pero recuerden que lo que resulta claro cuando se lee no tiene por qué ser lo que aplicamos después.

1. Contiguity Effects.
Ideas that need to be associated should be presented contiguously in space and time in the multimedia learning environment. For example, the verbal label for a picture needs to be placed spatially near the picture on the display, not on the other side of the screen. An explanation of an event should be given when the event is depicted rather than many minutes, hours, or days later.
Implications
Design the learning materials and lesson plans so that elements and ideas that need to be related are presented near each other in space and time.

2. Perceptual-motor Grounding.
Whenever a concept is first introduced, it is important to ground it in a concrete perceptual-motor experience. The learner will ideally visualize a picture of the concept, will be able to manipulate its parts and aspects, and will observe how it functions over time. The teacher and learner will also gain a common ground (shared knowledge) of the learning material. Perceptual-motor experience is particularly important when there is a need for precision, such as getting directions to find a spatial location. For example, a course in statistics is not grounded in perceptual-motor experience when the teacher presents symbols and formulae that have no meaning to the student and cannot be visualized.
Implications
Teachers should ground new concepts in perceptual-motor experiences when concepts are first introduced and when the content needs to be tracked with a high level of precision. This practice facilitates comprehension, learning, and later use of the information.

3. Dual Code and Multimedia Effects.
Information is encoded and remembered better when it is delivered in multiple modes (verbal and pictorial), sensory modalities (auditory and visual), or media (computers and lectures) than when delivered in only a singe mode, modality, or medium. Dual codes provide richer and more varied representations that allow more memory retrieval routes. However, the amount of information should not overwhelm the learner because attention is split or cognitive capacities are overloaded.
Implications
Design the learning materials so that information gets delivered in multiple modes, modalities, and media, but do not overwhelm the learner with too much to learn or too much to attend to, two primary causes of cognitive overload.

4. Testing Effect.
There are direct and indirect effects of taking frequent tests. One indirect benefit is that frequent testing keeps students constantly engaged in the material. Although students will learn from testing without receiving feedback, there is less forgetting if students receive informative feedback about their performance. Multiple tests slow forgetting better than a single test. Formative assessment refers to the use of testing results to guide teachers in making decisions about what to teach. Learners also benefit if they use test results as a guide for their own learning.
Implications
Use frequent testing to enhance learning and memory. This practice will encourage learners to study continuously throughout the semester. Use testing results to guide teaching and learning.

5. Spaced Effects.
Spaced schedules of testing (like spaced schedules of studying) produce better long-term retention than a single test. When a single test is administered immediately after learning, students obtain high scores, but long-term retention is reduced with a single immediate test relative to spaced testing. When a test is given immediately after learning has occurred, learners still have the newly-learned information in a primary memory system and therefore obtain high test scores. Both teachers and learners often misjudge their high scores on a test given immediately after learning as evidence of good retention, when, in fact, long-term retention suffers with this practice.
Implications
Teachers should give frequent tests so that the high scores on tests that are immediately given after learning can be maintained over time. If a single test is given soon after learning, both teachers and students fall prey to the “illusion of competence” or belief that the learners have information available in long-term memory, when in fact they do not.

6. Exam Expectations.
Students benefit more from repeated testing when they expect a final exam that will include additional information than when they do not expect a final exam. It seems that learners will keep material more accessible in memory when they expect to need it later than when they do not.
Implications
Teachers should create the expectation that there will be a final or comprehensive examination that will be administered at some future date. Learners will use knowledge of future testing to keep information in memory in a way that allows it to be recalled in the future.

7. Generation Effect.
Learning is enhanced when learners produce answers compared to having them recognize answers. Free recall or essay tests which require the test taker to generate answers with minimal cues produce better learning than multiple choice tests in which the learner only needs to be able to recognize correct answers. In fact, free recall tests produce as much learning as restudying the material.
Implications
When possible, teachers should give recall tests and provide other opportunities for learners to recall information with minimal cues. (We do not know the conditions under which learners will gain comparable benefits from well written multiple choice or other recognition tests.)

8. Organization Effects.
Outlining, integrating, and synthesizing information produces better learning than rereading materials or other more passive strategies. Students frequently report that when they study they reread materials they already read once. Strategies that require learners to be actively engaged with the material to-be-learned produce better long-term retention than the passive act of reading. Learners should develop their own mini-testing situations as they review, such as stating the information in their own words (without viewing the text) and synthesizing information from multiple sources, such as from class and textbooks.
Implications
Provide learners with meaningful strategies for retaining information when they study. These strategies should require effort because there is a long-term retention advantage for effortful processing (assuming that the effort is within a reasonable level).

9. Coherence Effect.
The learner needs to get a coherent, well connected representation of the main ideas to be learned. It is important to remove distracting, irrelevant material, even when the added information is artistically appealing. Seductive details that do not address the main points to be conveyed run the risk of consuming the learner’s attention and effort at the expense of their missing the main points.
Implications
Design the learning materials so that the main points are prominent and that removes distracting, irrelevant materials.

10. Stories and Example Cases.
Stories and other forms of narrative are easier to read, comprehend, and remember than other types of learning materials. For many millennia, the primary way of passing wisdom down from generation to generation was through stories. Stories have concrete characters, objects, locations, plot, themes, emotions, and actions that bear some similarity to everyday experiences. Many stories also convey a point or moral that can be generalized to many situations. Example cases in a story-like format are persuasive, easy to comprehend, and very memorable.
Implications
Teachers and learning environments should capture the important content in stories and example cases, which are comparatively easy to comprehend and remember.

11. Multiple Examples.
An understanding of an abstract concept improves with multiple and varied examples.
Implications
Provide learners with examples of concepts, especially examples that are selected from different academic disciplines (e.g., correlations in historical events and medicine) and different domains of knowledge (applied and abstract).

12. Feedback Effects.
Students benefit from feedback on their performance in a learning task, but the timing of the feedback depends on the task.
Implications
Provide feedback to learners according to schedules that allow them to recognize correct responses without the aid of feedback.

13. Negative Suggestion Effects.
Just as people learn correct information with frequent testing, they also can learn wrong information this way. For example, when incorrect alternatives on multiple choice tests are presented, the wrong answers can be learned instead of the correct answers. This effect is also found on short answer essay questions when students do not know the answers and use their general knowledge about the field to construct a response that seems reasonable to them. In this situation, learners recall their incorrect, but logically consistent response as being correct. These effects can be reduced when learners receive feedback immediately after taking a test which allows them to revise their memory and understanding without delay.
Implications
Provide immediate feedback after testing to correct errors and overcome negative suggestions created by recalling incorrect responses. Teachers should provide feedback about correct responses as soon as the testing is completed. It is easier to achieve this goal when multiple short tests are given than when fewer, longer tests are given.

14. Desirable Difficulties.
Learning is enhanced when learners have to organize the information themselves or exert additional effort during acquisition or retrieval than in conditions in which the information to be learned or retrieved does not require effort. One possible explanation for this effect is that learners create multiple retrieval paths which make the information more accessible at retrieval. These practices slow initial learning, but promote long-term recall.
Implications
Teachers should present the to-be-remembered information in formats that require effortful processing. For example, information presented in class should not follow in the same order as information in a related chapter so learners will be to integrate the two sources of information. Learners will remember information better when it requires effortful processing than information that is easy to learn.

15. Manageable Cognitive Load.
Multimedia learning environments should be compatible with what we know about how people learn. A common error in the design of multimedia learning materials is to “clutter” the learning environment with extraneous information that increases the cognitive load for learners who are in the process of discovery what is important and what is decorative and distracting. The demands on working memory can exceed capacity when there is auditory input that does not match written text and there is visual animation and other movement to monitor at the same time, especially early in learning. The coherence principle calls for the removal of extraneous materials. The spatial contiguity principle refers to the need to keep printed text next to the visual display that it describes.
Implications
Keep multimedia learning materials free of clutter with text information and auditory input physically near the matching visual display and near in time to match animations or other movement.

16. Segmentation Principle.
Information presented in text is necessarily linear because of the constraints of language. When multimedia materials are designed, it is possible to present information simultaneously in multiple modes—auditory, motor, visual, being the most common. The general principle of introducing new concepts in manageable segments becomes even more critical when there are multiple sensory systems involved.
Implications
Plan the order and amount of new information that is to be presented in discrete units so as not to overwhelm new learners with too much new information at once.

17. Explanation Effects.
Explanations consist of causal analyses of events, logical justifications of claims, and functional rationales for actions. Explanations provide coherence to the material and justify why information is relevant and important. Students may be prompted to give self-explanations of the material through think aloud protocols or questioning tasks that elicit explanations that connect the material to what they already know. Self-explanations and the activity of studying good explanations facilitate deeper comprehension, learning, memory, and transfer.
Implications
Teachers and learning environments should deliver good explanations of ideas and elicit self-explanations from the learner. These explanations promote deeper learning of complex mechanisms, causal and functional analyses, links between claims and evidence, and logical reasoning.

18. Deep Questions.
Deep explanations of material and reasoning are elicited by questions such as why, how, what-if-and what-if not, as opposed to shallow questions that require the learner to simply fill in missing words, such as who, what, where, and when. Training students to ask deep questions facilitates comprehension of material from text and classroom lectures. The learner gets into the mindset of having deeper standards of comprehension and the resulting representations are more elaborate.
Implications
Good questions promote deeper comprehension of the material. Teachers and students need to be trained on good question asking skills because most questions that get asked are shallow questions. Deeper questions lead to improved comprehension and learning at deeper levels of mastery.

19. Cognitive Disequilibrium.
Cognitive disequilibrium stimulates inquiry, curiosity, thinking, and deep questions, which in turn lead to deeper learning. Cognitive disequilibrium occurs when there are obstacles to goals, contradictions, conflicts, anomalous events, breakdown scenarios, salient gaps in knowledge, uncertainty, equally attractive alternatives, and other types of impasses. When these impasses occur, the learner needs to engage in reasoning, thought, problem solving, and planning in route to restoring cognitive equilibrium. There is a higher incidence of deep questions, thought, reasoning, and study efforts when learners undergo cognitive disequilibrium.
Implications
Learning environments and teachers should provide challenges that put the learner in cognitive disequilibrium if the learning objective is to promote deep learning of the material. These experiences can present confusion or frustration to some students, so there needs to be forms of scaffolding that help them get through the impasse.

20. Cognitive Flexibility.
Cognitive flexibility increases when there are multiple viewpoints, perspectives, and points of view about a phenomenon. It also increases when there multiple layers of knowledge that interconnect facts, rules, skills, procedures, plans, and deep conceptual principles. The cognitive complexity and multiple viewpoints are helpful when learners face tasks that have unique complexities that cannot be anticipated proactively. For example, mathematics has the layers of facts (2 + 3 = 5), algebraic procedures, and deep mathematical concepts that need to be linked and coordinated. Cognitive flexibility is achieved by trying to solve a large variety of problems and by training that links these different layers.
Implications
Teachers and learning environments promote cognitive flexibility by having students work on problems that vary in content and complexity. In addition to multiple varied cases, there needs to be training that points out connections between the layers of facts, procedural knowledge, functional explanations, and deep principles.

21. Goldilocks Principle.
Assignments should not be too hard or two easy, but at the right level of difficulty for the student’s level of skill or prior knowledge. The definition of the zone of proximal development (ZPD) is a bit more technical: the difference in learning that occurs with versus without a learning scaffold (e.g., tutor, teacher, text, and computer). Researchers have identified a number of zones that reflect how much learning, memory, mastery, or satisfaction occurs along a continuum of task difficulty and that is sensitive to individual differences among learners. When the material is too easy for the learner, the student is not challenged and may get bored. When it is too difficult, the student acquires very little and gets frustrated or tunes out.
Implications
Learning environments and teachers should tailor the materials to characteristics of the learner, making sure that the material is not too difficult, or not to difficult, but just right.

22. Imperfect Metacognition.
Both adults and children have very limited knowledge of how their mind works and how to learn, so they need explicit training on cognitive processes and optimal learning strategies. Metacognition is a person’s knowledge or judgments of memory, learning, planning, problem solving, and decision processes. Students’ metacognition can be mislead by folk wisdom of a culture about cognition and their making incorrect analyses of there personal mental experiences. The vast majority of adults are not good at planning, selecting, monitoring, and evaluating their strategies of self-regulated learning. Most students have trouble discovering important principles on their own, without guidance and scaffolding by teachers. Occasionally the learning materials have precisely the right characteristics and affordances to stimulate discovery by the student, but that is rare and difficult to engineer. As a consequence, there needs to be explicit training and practice before students acquire adequate metacognition, self-regulated learning, and discovery learning.
Implications
Teachers and learning environments need to train students on characteristics of metacognition and strategies of self-regulated learning and discovery learning. These capacities and skills do not come naturally to most adults. Without such instructional mediation, students lack the ability to effectively read for particular purposes, search through hypertext/hypermedia, select actions in interactive simulation environments, and design systems that satisfy multiple constraints.

23. Discovery Learning.
Most students have trouble discovering important principles on their own, without careful guidance, scaffolding, or materials with well-crafted affordances.
Implications
When designing learning materials, teachers need to provide guides and explicit instruction in the principles that are to be learned.

24. Self-regulated Learning.
Most students need training in how to self-regulate their own learning and other cognitive processes.
Implications
Provide learners with frequent assessments so they can become aware of what they do not know because it is difficult to assess ones own understanding or learning without an external assessment.

25. Anchored Learning.
Anchored learning occurs when students work in teams for several hours or days trying to solve a challenging practical problem that matters to the student. The activity is linked to background knowledge of the learner on a topic that is interesting. The problem is challenging, so the learner needs to engage in problem solving and recruit multiple levels of knowledge and skills. These activities are coherently organized around solving the practical problem. Examples of anchored learning are problem-based curricula in medical schools where students work on genuine medical cases and communities of practice where students try to solve problems of pollution in their city.
Implications
Anchored learning weaves together many principles of learning in a coherent activity that engages teams of students for many hours and days. It provides a context for learning that motivates many students and stimulates problem solving and organized social interactions.

El gran error de los nazis fue no acabar el trabajo que empezaron con los judíos

2010-01-03T21:54:00.003+01:00

¿Está usted de acuerdo con que yo debería tener derecho a poder expresar en público la opinión que da título a este entrada sin temer a represalias legales?

1.- Sí
1.1.- Sí, porque lo creo.
1.2.- Sí, se llama libertad de expresión y es un derecho básico.
2.- No, los derechos básicos también tienen sus límites
2.1.- Y estoy de acuerdo con que se penalice la blasfemia (1).
2.2.- Pero me parece fatal que se penalice la blasfemia (1 ó 2).

Evalúe cuáles de las alternativas propuestas le parecen moralmente aceptables y cuáles caen en contradicciones lógicas.

Por si a alguien le quedaba alguna duda, no, no sostengo opinión tan bárbara sobre los nazis y los judíos como la que empleo como recurso puramente retórico.

Ciencia española, tijeras, coladores, cabeza, asfaltadores...

2009-12-29T19:01:00.004+01:00

Desde Aldea Irreductible proponían hace unos tres meses la blog-iniciativa 'La ciencia española no necesita tijeras', intentando presionar para evitar un recorte en los Presupuestos Generales de las partidas destinadas a I+D. Por aquella época, esta bitácora se encontraba en barbecho (del que no acabo de salir), por lo que no di mi opinión al respecto.

Ahora, encuentro la noticia que me da pie para comentar mi punto de vista.

España cierra la puerta a los jóvenes científicos

El recorte prespuestario para la investigación científica ha cerrado la puerta a muchos jóvenes y brillantes investigadores españoles que trabajan fuera, pero que sueñan por volver a su país y aportar su experiencia y su intelecto a la sociedad que pagó su formación.

Como todos los años, un grupo de 23 científicos que rondan la treintena se han reunido en el Centro Nacional de Biotecnología (CSIC) para dar a conocer sus proyectos y tantear cómo está la situación en España, dentro de la XVII Workshop Avances en Biología Molecular por Jóvenes Investigadores en el Extranjero.

El balance, para casi todos, es desolador: la crisis económica y, por ende, un presupuesto para la investigación en 2010 muy escaso pone más que difícil su retorno, salvo si están dispuestos a perder dinero, dejar de lado la estabilidad laboral, contar con menos medios para investigar y, además, correr el riesgo de quedarse en paro.

La propia convocatoria de esta jornada, por primera vez, han sufrido las vacas flacas: sólo una empresa, Promega, ha patrocinado una cita que en otros años contaba con varios esponsores.

Entre los asistentes, Daniel Lucas, que estuvo contratado por el Hospital Monte Sinaí de Nueva York desde hace tres años y ahora tiene una beca de la Fundación Ramón Areces. "Mi idea era volver, pero vistos los recortes me quedaré en Estados Unidos. No quiero regresar para tener peor sueldo y por un contrato temporal. Y no soy el único. Mucha gente no vuelve sin unas condiciones dignas".

Gabino Sánchez, de 35 años, un biólogo que trabaja en la Universidad de Utrecht, y su esposa Sara Díaz, de 31, bioquímica de la misma universidad, hace tiempo que quieren volver a España. "Echamos de menos a la familia. Se que volver es complicado, pero soy opitmista y espero que lo logremos, aunque sea un paso atrás a nivel científico", asegura Gabino. Sara, por su parte, reconoce que para volver "al menos tenemos que encontrar algo fijo para uno de nosotros porque tenemos hijos".

Todos reconocen que la crisis económica ha azotado en otros países como en éste, "pero la investigación partía de una situación mejor y aquí, cuando empezaba a mejorar llega el batacazo".

A Gonzalo de la Rosa, experto en biología inmunológica en la Universidad de Maryland (Estados Unidos) está a punto de caducarle el visado que le permite investigar al otro lado del océano. "He venido al CNB a hacer contactos y ver como está la cosa porque mi ilusión es volver a España".

Para De la Rosa, que ya tiene 35 años, "es un absurdo que un país nos pague la formación y luego no trabaje para quien le ha financiado cuando empezamos a producir".

Volver fue lo que hizo Yolanda Carrasco, gracias a un contrato Ramón y Cajal de cinco años. Ya lleva la mitad de ese tiempo, en el Centro Nacional de Biotecnología. "He tenido suerte porque la crisis me ha pillado con un proyecto con financiación para tres años, pero a finales de 2010 tendré problemas para renovar la ayuda del Plan Nacional y tendré que buscar dinero por otro lado. Y cuando se acabe el contrato, no se si tendré plaza, porque algunos cajales se han quedado en la calle. Además, cada año hay menos contratos Ramón y Cajal porque luego no pueden recolocarnos", denuncia. (El Mundo, 29/12/09). (Vía)

¿Para qué queremos más dinero? ¿Para atraer científicos de renombre con contratos suculentos y proyectos de centros punteros que nunca van a despegar? ¿Para ver cómo se vuelven en unos años a Estados Unidos? ¿Para tener muchos becarios que después no tendrán salido laboral en la que se valore mínimamente su formación? ¿Nos dejamos la pasta en capacitarlos y, cuando están listos para crear y producir, les decimos que "eso es todo amigos"? ¿Queremos más recursos para que otros países nos lo agradezcan de corazón? ¿Para tener otro premio Nobel nacido en España, pero que figure como de otro país? ¿Para mantener nuestra excepcionalidad en relación entre inversión en investigación y patentes?

La Ciencia española es como un colador, hoy por hoy. No hay cantidad de agua alguna que pueda llenarla. La ciencia española no necesita tijeras. Ni le sobran. Lo que necesita es cabeza.

Dicho esto... Si los concesarionarios de coches y los asfaltadores de España pueden pillar dinero público a manos llenas, ¿por qué los académicos no vamos a poder? Reconozco que, vía investigación y universidad, la posibilidad de retorno social es mayor que con los maravillos planes de estímulo del Gobierno.

Feliz Navidad

2009-12-24T17:06:00.002+01:00

En un primer momento había pensando incluir este vídeo, invitándoles a aprovechar los días de asueto, pero después he pensando que no entraba mucho dentro del espíritu de la época. Sea con un vídeo o con otro, disfruten de estos días y que el año que viene sea bueno con todos nosotros.

20 paradojas de la evaluación del alumnado

2009-12-22T17:59:00.002+01:00

Extracto las veinte paradojas detectadas por Santos Guerra hace ya una década¹. Cada uno de estos puntos viene desarrollado en el artículo.

Les recomiendo una lectura 'no falsacionista', esto es, no busquen en qué no tiene razón el autor; dense la oportunidad de ver si algo de lo señalado puede ayudar en su práctica educativa.

¹ Santos Guerra, M. A. (1999). 20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad española. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2(1). [Recuperado el 22/12/09 desde http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224341617.pdf].

Aunque la finalidad de la enseñanza es que los alumnos aprendan, la dinámica de las instituciones universitarias hacen que la evaluación se convierta en una estrategia para que los alumnos aprueben.
A pesar de que la nota de corte para el ingreso en algunas especialidades es alta, cuando existe fracaso en la primera evaluación se atribuye la causa a la mala preparación que han tenido los alumnos en los niveles anteriores.
Aunque la teoría del aprendizaje centra su importancia en los procesos, la práctica de la evaluación focaliza su atención en los resultados.
Aunque en el proceso de enseñanza/aprendizaje intervienen diversos estamentos y personas, el único sujeto evaluable del sistema universitario es el alumno.
La evaluación condiciona todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Resulta paradójico que la evaluación potencie las funciones intelectuales menos ricas.
Aunque los resultados no explican las causas del éxito o del fracaso, la institución entiende que el responsable de las malas calificaciones es el alumno.
Aunque se teoriza sobre la importancia de la evaluación para la mejora del proceso de enseñanza, lo cierto es que se repiten de forma casi mecánica las prácticas sobre evaluación.
A pesar de que uno de los objetivos de la enseñanza universitaria es despertar y desarrollar el espíritu crítico, muchas evaluaciones consisten en la repetición de las ideas aprendidas del profesor o de autores recomendados.
Aunque la organización de la Universidad ha de tender a facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, las condiciones organizativas (masificación, rutina, falta de estímulos...) dificulta la evaluación rigurosa y de calidad.
Aunque las instituciones de formación de docentes hacen hincapié, teóricamente, en la importancia de la evaluación cualitativa, las prácticas siguen instaladas en los modelos cuantitativos.
Aunque muchos aprendizajes significativos tienen lugar en periodos de tiempo prolongados, la evaluación se realiza en un tiempo corto e igual para todos.
Aunque la finalidad de la enseñanza es conseguir personas que mejoren la sociedad, la cultura de la evaluación genera competitividad entre los alumnos.
Aunque resulta muy difícil eliminar la arbitrariedad de los procesos de corrección, la calificación tiene el carácter de inequívoca y de incontestable.
Aunque la participación es un objetivo prioritario de la formación, los alumnos sólo intervienen en la evaluación a través de la realización de las pruebas.
Aunque se insiste en la importancia del trabajo en grupo y del aprendizaje cooperativo, los procesos de evaluación son rabiosamente individuales.
Aunque la Universidad investiga desde el cosmos en su conjunto hasta el más pequeño microorganismo, pocas veces centra su mirada sobre sus propias prácticas (en concreto, sobre la evaluación que se practica en sus aulas).
Aunque la enseñanza universitaria debería encaminarse a la consecución de la racionalidad y de la justicia de la institución y a una transformación ética de la sociedad, la práctica de la evaluación constituye un ejercicio de poder indiscutido.
Aunque la Universidad se caracteriza por el rigor científico y la exigencia de objetividad, en la evaluación se aplican criterios cuya fijación y aplicación está cargada de arbitrariedad.
Aunque se dice que hay que preparar a los alumnos para la Universidad, la práctica docente que se lleva a cabo en ella es de peor calidad que la de los niveles anteriores.
Aunque los indicadores de rendimiento se consideran insuficientes para hacer la evaluación de las instituciones, éstos constituyen la piedra angular de la evaluación de las Universidades.

San Funcionario

2009-12-07T20:58:00.003+01:00

El 62% de los parados jóvenes ven su futuro en el Estado. (La Vanguardia, 06/12/09)

Este es el titular que recoge La Vanguardia, tomando como base un informe de Adecco. Noticias similares han salido en otros medios.

Dos cosas sorprenden:

La nota de prensa original es de mayo de este año. Uyuyuy. Huele a empresa removiendo los papeles viejos para intentar conseguir aparecer en prensa. De hecho, este estudio ya fue aprovechado con anterioridad (aquí, por ejemplo). Parece que querían rentabilizarlo un poquito más.
Revisen ustedes la nota de prensa. Busquen la ficha técnica de la encuesta. ¿No la encuentran? No se crean nada. Así de fácil. Lo mismo el estudio es un ejemplo de fina sociología. O no. No podemos saberlo. Yo apostaría por muestra de conveniencia, no representativa. No sabemos cómo son los parados, sino los parados que demandan empleo vía Adecco. El único modo de confiar sería vía argumento de autoridad y, que quieren que les diga, no me parece que una empresa de este estilo priorice el rigor sobre un par de columnas gratis en varios periódicos.

(Vía.)

La peor madre

2009-12-02T00:20:00.002+01:00

Entrevista de Víctor Amela a Lenore Skenazy (1, 2) publicada en la contraportada de La Vanguardia el pasado 30 de octubre.

¿Estoy ante la peor madre de América?
Ese título me han colgado.

¡Algo habrá hecho para merecerlo...!
Sí: confiar en la vida, en el mundo, en la gente y en mi hijo.

¿Confiar?
Confiar en que mi hijo Izzy, a los 9 años, podía ir y volver él solito de casa al colegio.

¿Y podía?
Claro: desde pequeño ha viajado en metro conmigo y su padre, y días antes de dejarle ir solo, repasamos el trayecto con él.

¿Y qué decía Izzy al respecto?
Como la mayoría de chavales, él anhela sentirse independiente, autónomo, sentirse mayor: le ilusionaba moverse solo por Nueva York, y sabíamos que tenía plena capacidad para hacerlo. Y le dejamos hacerlo.

¿Y dónde estuvo el problema, pues?
En que un policía, al verle solo en el metro, le detuvo: "¿Dónde vas solo, tan pequeño? ¿Lo saben tus padres?", le preguntó. No se creyó que le hubiésemos dejado moverse solo por el metro de Nueva York...

¿Y qué pasó?
Se lo llevó a comisaría y me llamaron a casa.

Vaya susto, ¿no?
Me sobresalté. Por teléfono le confirmé al agente que yo había permitido a mi hijo salir solo. El policía no daba crédito: "¿Y no le preocupa lo que pueda pasarle a su hijo?", inquiría, atónito. ¡Temí ser arrestada!

¿Y no le inquietaba que fuera solo?
¿Qué podía pasarle? ¿Ser robado? ¿Agredido? ¿Secuestrado? ¿Violado? ¿Asesinado? ¿Descuartizado? ¡Por favor! Ese modo de pensar tóxico es mayoritario hoy en mi país, con unas consecuencias espantosas...

¿Qué consecuencias?
Tener tanto miedo a monstruos que atacarán a nuestros hijos ¡convierte a los padres en verdaderos monstruos para sus hijos!

Tanto como eso...
¡Los padres roban a sus hijos la infancia y el gusto por la vida, inoculándoles recelo y miedo! Están encapsulándolos, incapacitándolos para vivir en sociedad. Mire, yo relaté lo sucedido con mi hijo Izzy en mi columna periodística, y asistí a dos reacciones...

A ver: una...
Se me acusó de desocuparme de mi hijo, de ser mala madre, negligente, perezosa, pasota, culpable de lo que le pasara a mi hijo...

La peor madre de América, vamos.
Pero la otra cosa que pasó es que recibí cartas de chavales. Le leo una: "Tengo 15 años. Me llevan en coche de casa al colegio, mi vida es ver la tele, videojuegos... Es divertido un rato..., ¡pero no tengo libertad!: no puedo jugar en el jardín porque mis padres tienen miedo a que me secuestren o me maten. ¡No quiero que mis hijos, si un día los tengo, vivan como yo!".

Se trata de un caso extremo...
No, es común. Cuando yo era niña, correteábamos por la calle, los niños repartían diarios, las niñas de 12 años hacíamos de canguro a niños pequeños, o cantábamos por las casas pidiendo aguinaldos... ¡Nada de eso se permite hoy! Sólo un 10% de los niños de mi país van solos al cole.

Habrá aumentado la inseguridad...
¡Mentira! El índice de seguridad vuelve hoy a ser el mismo que el de 1963, y Nueva York es de las ciudades más seguras del país.

Entonces, ¿a qué responde tanta sobreprotección?
La televisión sabe que repetir sucesos luctuosos, crímenes, tragedias, niños secuestrados, una niña asesinada... nos estremece, atrae, magnetiza y vende. Y lo hacen: ¡los repiten sin descanso! ¿Pasa esto en España?

Estamos en ello.
El efecto de esto es que la gente se queda con un mensaje: "La calle es peligrosa, ¡mi hijo está en peligro!". E incluso algo peor...

¿Qué?
¡Acabas viéndote a ti mismo como criminal! "Si un vecino me deja a su hijito, ¡qué irresponsable es!, porque yo podría...".

¿Qué medidas tomaría usted si mandase en Estados Unidos?
Que no se arreste y enjuicie - como ahora-a padres que dejan un rato a sus niños solos en casa o les permiten salir solos a la calle.

Pobres padres...
Y pobres hijos: cosificados, convertidos en inútiles, no sabrán desenvolverse mañana. ¡Démosles la oportunidad de espabilarse!

¿Cómo?
Déjale que vaya a comprar el pan o el periódico, déjale que complete una vuelta a la manzana en bici él solo, déjale que vaya a comprarse un helado... Enséñale, ¡y suéltale! Ser buenos padres consiste en eso.

¿Qué otro consejo daría?
Me escribió el otro día un señor de 90 años: "Recuerdo el día en que, con 10 años, me dejaron subir solo al tren...". Tras casi un siglo de intensa existencia, ¡Segunda Guerra Mundial incluida!, al final de su vida, ¿quién era ese hombre, quién había sido siempre? ¡El niño valiente que subió solo al tren...!

Confianza es el mensaje, ¿verdad?
Confía más en lo que ves que en la tele: ¿secuestran cada día a un niño en tu ciudad?

¡No!
Pues no lo secuestres tú: ¡tenemos secuestrados a nuestros hijos! Alguien me soltó: "Esta madre prefiere darle a su hijo un día de diversión a una larga vida", ¡dando por hecho que alguien matará a mi hijo!: así de aberrante es la mentalidad estadounidense.

¿Qué es lo peor que le han dicho?
"¡Ojalá algo horrible le pase a tu hijo, para que aprendas!".

Doctor, doctor

2009-11-12T17:17:00.002+01:00

Finalmente, la tesis ya está depositada. Si todo va según los plazos previstos, seré doctor en enero de 2010. Mi tesis, finalmente, está compuesta por 7 capítulos y 150 páginas:

Capítulo 1 (enviado para revisión). De qué va mi tema y por qué lo que he hecho está cargado de sentido.
Capítulo 2. Vistazo general a los estudios que presento.
Capítulo 3 (publicado). Se han propuesto dos vías básicas para solucionar un cierto problema. Mejora en la vía 1.
Capítulo 4 (publicado). Mejora en la vía 2.
Capítulo 5 (enviado). Cada método propuesto, por mí o por otros, ha de optimizar cuatro criterios. Las comparaciones entre métodos se acaban haciendo un tanto a ojillo. Propuesta de un forma más rigurosa para comparar.
Capítulo 6 (enviado). Hasta ahora, se ha dado por supuesto que la variable 1 y la variable 2 son medidas válidas de un cierto problema. ¿Y si resulta que no lo son? Efectivamente, mostramos que no miden que lo dicen medir, explicamos por qué y ofrecemos indicadores alternativos.
Capítulo 7. Conclusiones.

Como entiendo que a ustedes la Psicometría ni fu ni fa, no me explayo más. Otro día les cuento todo lo que he aprendido en estos años sobre la universidad, la investigación y sobre mí mismo.

Maquetando la tesis

2009-10-20T19:30:00.001+02:00

Revisando citas. Buscando erratas.

Tiempo estimado para depositar la tesis: inferior a dos semanas.

Roguemos al Señor.

Un sueño

2009-05-14T12:16:00.002+02:00

Hace unos pocos días me despertaba con la vívida sensación de haber soñado lo siguiente.

Iba con mi madre camino de Andorra, país donde no se nos había perdido nada. Ella conducía mi coche. Andorra resultó ser un caos de calles y grandes carreteras, por lo que nos perdimos. Me bajo del coche para preguntarle a un policía. Mientras estoy hablando con él, mi madre deja el coche y se nos acerca. En ese momento, el puente levadizo sobre el que habíamos aparcado empieza a levantarse y el coche se desliza irremediablemente hasta caer al río. Yo corro desesperado, pensando el coche que voy a perder y, sobre todo, en los dos ordenador portátiles y en el lápiz de memoria que llevo en el maletero, donde están guardadas todas las copias de la tesis en la que estoy trabajando. Se me dispara el nervio y la ansiedad viendo cómo tengo que volver a empezar.

Tras siete artículos en revistas de impacto, dos en revistas reconocidas pero sin impacto, cinco artículos enviados en este momento, asistencia regular a congresos nacionales e internacionales, un premio nacional y uno europeo en reconocimiento de mis trabajos, línea propia y sólida de investigación, colaboraciones crecientes, pertenencia a diversos órganos de gestión y representación universitaria y blablabla... ha llegado el momento de cerrar la tesis. De lo contrario, me darán todos los males, aparte de verme en la calle. La próxima entrada en este blog será para invitarles al acto de defensa de mi tesis. Hasta entonces, cierro el chiringuito.

Gabilondo, ministro

2009-04-08T14:42:00.002+02:00

No nos engañemos. El mérito de Gabilondo no era su paso por la CRUE. Tampoco sus años de gestión como rector frente a la UAM. Gabilondo ha promocionado por su habilidad para ser abajofirmante, por estar más dispuesto a mostrar rechazo a la guerra de Irak que reclamar mejoras en la Universidad, por ser sumiso hacia el PSOE y movilizarse contra el PP.

Gabilondo, en el 2006, se presentó a la reelección como Rector en la UAM. El otro candidato era una pesona con un currículum que entra en una cuartilla, que improvisó el presentarse al cargo y que arrastra fama de conflictivo. Pese a tener delante a rival tan débil, Gabilondo ganó por un modesto 55%.

La UAM es una buena universidad. Lo ha sido pese a rectores como Raúl Villar o Gabilondo. Pero, por favor, que no planteen como mérito para el cargo de Ministro un muy discreto paso por el rectorado de la UAM.

La economía, cuestión de confianza

2009-04-07T15:32:00.003+02:00

Hay ideas que calan en la sociedad y, la verdad, maldita la hora en la que lo consiguen. Por ejemplo, la idea del trauma infantil. Ésta es una de las mayores aportaciones de psicología. Gracias a ella, las recientes generaciones de padres permiten que sus hijos se asilvestren, mientras la culpabilidad les atenaza e incapacita para su educación.

Otro ejemplo. La relación entre confianza y economía. Se nos invita a tener confianza para reactivar la economía, como si nuestro temor fuera infundado y, de hecho, nuestro miedo fuera el origen de los problemas. El ahorro, las restricciones, la cautela no son reacciones equilibradas ante las noticias que nos llegan. Si unimos nuestras manos y ponemos una gran sonrisa, habrá empleo para todos. Busquen en Google "zapatero economia confianza" y verán cuántos resultados obtienen.

Con este fin, el presidente de Gobierno Rodríguez-Zapatero ha situado al frente del Ministerio de Economía a Elena Salgado. Salgado ocupa ministerios varios desde el 2004. En este tiempo ha conseguido (CIS, enero de 2009):

que el 51.4% de los ciudadanos no la conozca;
recibir una valoración promedio del 4.27 sobre 10.

Ahora ya podemos estar todos más tranquilos... y confiados. Una persona que ha conseguido ser una desconocida tras 5 años de ocupar silla en el Consejo de Ministros, que no consigue ni un mísero aprobado entre quienes sí que opinan de ella, es quien va a tomar las riendas de la situación. Un ejemplo de decisión acertada, señor Presidente. Usted sí que sabe generar confianza.

La investigación que todo lo aguanta

2009-04-06T14:40:00.003+02:00

Por ejemplo:

El informe [evaluación de 6º de Primeria del Instituto de Evaluación] señala un dato sobre la importancia del profesorado, desde un punto de vista que celebrarán los sindicatos: la diferencia entre que los alumnos tengan un profesor que disfruta de una situación estable en su puesto de trabajo, o uno en una situación muy inestable es de 28 puntos a favor de los primeros. Los resultados de los que tienen un profesorado bastante estable (248 puntos) o poco estable (237) también se quedan por debajo de la media. (El País, 06/04/09).

Hipótesis para explicar este resultado:

Los profesores estables tienen más experiencia. Estabilizar por decreto no aportaría nada.
Los profesores estables no tienen que andar preparando oposiciones y pueden dedicarse a sus alumnos. Estabilizar aportaría.
Los profesores estables tienen un puñado largo de puntos para pedir un buen destino. Ni locos se van al último barrio marginal, donde están los chavales más conflictivos, los que necesitarían de profesores con amplia experiencia. El sistema de distribución de profesores es socialmente injusto y estabilizar puede incluso restar.

Eso, sin darle demasiado a la cabeza. Seguro que si ustedes se ponen pueden generar unas cuantas hipótesis adicionales. Por desgracia, todas ellas son compatibles con los datos y el informe del Insituto de Evaluación no permite descartar ninguna.

En España se ha abierto el festival de la evaluación educativa. Evaluaciones por Comunidades, nacionales, de Infantil, de Primeria, de Secundaria, de Lengua, de Matemáticas, de Inglés, de educación cívica... Y seguimos sin tener claro que la base para poder extraer cualquier conclusión pasa por: (a) que la conclusión se ajuste a los resultados; y (b) poder descartar razonablemente todas las explicaciones alternativas.

El gasto por alumno de Primaria se dispara y los resultados no acompañan. Seguimos, más o menos, donde estamos. (A falta de leer el informe, por el momento sin acceso al público). Quizá si no hubiéramos gastado más, todavía iríamos peor. Quizá unos cuántos políticos tendrían que dar la cara por dilapidar un dinero que no ha conllevado mejora alguna. Pero, ya se sabe, lo importante es poder fardar de gasto por alumno, no de buenos alumnos.

Gracias, Folken.

Una verdad científica - Max Planck

2009-04-03T13:40:00.003+02:00

Una verdad científica no triunfa porque convenza a sus adversarios y les haga ver la luz, sino más bien porque los adversarios a la larga se mueren, y crece una nueva generación que se familiariza con esa verdad.

Max Planck

Otro día les comento el libro del que he sacado la cita.

Algunos datos significativos, Daniel Font

2009-04-01T13:13:00.004+02:00

Escribe Daniel Font, miembro por el PSOE-PSC de la Comisión de Educación y Universidades en el Parlamento catalán, en su blog:

Algunos datos significativos:

En Cataluña, del 2003 al 2009,
el número de alumnos ha aumentado el 17% (150.000 alumnos más);
el número de grupos de clase ha aumentado el 27% (30.000 grupos de clase);
el número de profesores contratados ha aumentado el 35% (66.000 y pico);
el presupuesto del departamento ha crecido un 76% (ninguna administración pública europea ha incrementado en esta proporción en estos años);
el esfuerzo presupuestario dedicado a retribuir a los docentes ha aumentado la retribución un 89%;
el número de responsabilidades educativas atribuidas y reconocidas a estos profesionales ha aumentado de 14.200 a 61.000.

Hay otro modo de verlo:

Fracaso escolar por provincias (en porcentajes; año 2003 / año 2006):

Barcelona: 24,9 / 27,5 (+2,6).
Gerona: 24,8 / 28,5 (+3,7).
Lérida 22,6 / 28,0 (+5,4).
Tarragona 31,1 / 34,4 (+3,3).

Esta es la parte que calla Daniel Font. Porque, claro, uno saca pecho con lo que puede. En este caso, haberle dado con alegría a la maquinita del gasto público. Si eso sirve para los objetivos que uno razonablemente le pediría al sistema educativo... ah, amigos, eso pierde interés. No me sean unos consecuencialistas, cuando lo importante son los procesos.

Las Universidades del siglo XXI - leído en la prensa

2009-03-27T15:22:00.002+01:00

Un artículo de Carlos Rodríguez Braun en La Razón me ha llevado a esta columna de opiníon de José Canosa, publicada en Actualidad Económica (06/03/09; PDF disponible aquí).

Las Universidades del siglo XXI

La ministra alemana de Ciencia y Tecnologia, Annette Schavan, ha dado recientemente una conferencia en la Fundación Rafael del Pino sobre el papel de las universidades en las sociedades del conocimiento que se espera emerjan en Europa en este siglo a la que tiene el honor de asistir.

Estuvo acompañada por su homóloga española, que pronunció unas palabras de clausura. Aunque ambas expusieron los objetivos a alcanzar, lo hicieron en términos generales, y no mencionaron ninguna de las reformas esenciales que son necesarias para sacar al sistema universitario del continente europeo del marasmo y estancamiento en que se haya sumido.

La doctora Sehavan expuso con entusiasmo una serie de principios generales que deben guiar la labor de las universidades en este siglo. Atraer a los mejores estudiantes sin consideración de su procedencia, lograr la movilidad de profesores y estudiantes en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), mejorar la transferencia de los resultados de la investigación a la economía, etcétera. Todo ello enmarcado en el proceso de Bolonia por el que se crea el EEES.

El proceso de Bolonia constituye un intento de armonización de las universidades europeas, sobre todo en cuestiones formales como los nuevos títulos universitarios: grado, máster y doctorado. Esto, filosóficamente, requiere una intervención importante de los ministros de Educación, es decir, de los politicos, en la formulación de la nueva organización universitaria.

Existe una contradicción evidente entre la homogeneización que supone el EEES y la independencia total de las universidades americanas (públicas o privadas) del poder político. Éstas son un modelo de excelencia que en cierto sentido los politicos europeos quieren emular. En The Times Higher Educational Supplement de 2006 se apuntan las 100 mejores universidades del mundo. Entre las 50 primeras figuran 42 universidades anglosajonas (americanas, británicas, australianas, canadienses y neocelandesas). Alemania no tiene ninguna. Conscientes de la supeñoñdad del sistema universitario anglosajón y de la decadencia relativa de las universidades alemanas, el gobierno de Schröeder manifestó en 2004 su intención de impulsar la creación de una universidad de élite, similar a Harvard o Stanford, e inmediatamente aludió a la necesidad de una financiación y dirección estatales. Esto mostró que ignoraba que las universidades americanas de élite son excelentes precisamente porque el Gobierno no juega ningún papel en su dirección. Los estatutos de Harvard o de Stanford no aparecen en ningún boletín oficial, y para su modificación no se requiere el consentimiento de Gobierno alguno. Es de esperar que los politicos europeos acaben de comprender y aceptar de una vez esta característica básica de las universidades anglosajonas. Es imposible describir el modelo de las universidades públicas americanas. Porque no existe. Cada Estado ha creado por acción legislativa su sistema propio de universidades públicas. La Universidad de California, en realidad un sistema de diez universidades, es la mejor universidad pública de EE.UU. Sus caracteristicas básicas son: plena independencia del poder politico, financiación que proviene tanto del Estado como del sector privado, profesores que no son funcionarios, alumnos que son seleccionados por méritos, y la inexistencia de títulos oficiales (es decir, sus titulos son avalados exclusivamente por el prestigio de la propia universidad y no son homologados por nadie más).

Ni el gobierno federal ni los gobiernos de los estados tienen ministros de educación responsables de las universidades. Estas se gobiernan a si mismas. ¿Cómo? La Constitución de California estableció hace 125 años un Consejo de Regentes (CR) de 26 miembros al que confirió el poder pleno para organizar y gobernar la UC. Dieciocho regentes son nombrados por el gobernador para doce años. Siete son miembros natos de la Administraci6n, y uno es un estudiante nombrado por el CR. El mandato del gobernador de California es de cuatro años, por lo que la independencia del CR está garantizada. La única influencia de la Administración sobre la universidad es la obvia: la asamblea legislativa determina por votación la contribución estatal a su presupuesto.

Y sí, en épocas de vacas fiacas como la actual, hay recortes y UC congela sueldos, elimina programas académicos y se desprende de profesores.

Las mejores universidades europeas se encuentran en el Reino Unido (Oxford, Cambridge, Londres} y en Suiza (Escuela Politécnica Federal de Zurich, ETH). Éstas contratan con plena libertad a profesores extranjeros; ETH tiene del orden del 50% de profesores permanentes extranjeros. Las universidades emblemáticas del Reino Unido son públicas y privadas a la vez, es decir son financiadas casi al 50-50 por el gobiemo y por fondos privados. La independencia con respecto al gobierno es total. La Universidad de Carnbridge tiene unos estatutos del siglo XIII que sólo pueden ser modificados por la Reina. Su independencia quedó establecida de forma tajante en 1689, cuando los fellows del King’s College (uno de los colegios de Cambridge) rechazaron el nombramiento de Isaac Newton como su Rector, hecho por el rey Guillermo II.

La calidad de la enseñanza e investigación de las universidades del Reino Unido es evaluada por comités académicos cada cuatro años, y el gobierno asigna las subvenciones a las mismas en función de esta evaluación. Aparte de esto, las universidades no están sometidas a control alguno del gobierno. Las universidades británicas no han considerado entrar en el proceso de Bolonia¹.

En Suiza, aunque sus universidades son públicas, sus profesores no son funcionarios y tienen también un sistema de gobierno plenamente independiente del poder político.

Las universidades americanas, británicas y suizas, mediante el uso de su autonomía plena, seleccionan a sus profesores y estudiantes con plena libertad, y por tanto desde siempre han resuelto el problema de la movilidad de profesores y alumnos, y el de la homologación de títulos universitarios, ya que sus títulos propios gozan de un gran prestigio.

Si no se abandona el modelo continental europeo actual (Francia, España, Alemania) de universidades públicas reguladas por los gobiernos y con profesores funcionarios, las únicas universidades europeas capaces de responder al reto globalizador en el Siglo XXI serán las británicas y las suizas.

¹ El Reino Unido participa en el EEES desde su constitución.

Defendamos la universidad pública - leído en la prensa

2009-03-27T00:54:00.002+01:00

Seguro que no pediríamos diálogo con un grupo de creacionistas exaltados que bloquease una Facultad de Biociencias al grito de ¡muera Darwin!. Ni toleraríamos que una protesta de personal médico bloquease los quirófanos de un hospital. Exijo para la universidad pública la misma condición que para otras actividades públicas o privadas. La universidad no es diferente. La universidad es un tema muy serio. La universidad no es un lugar donde se puedan tolerar conductas que fuera de ella serían intolerables. (El Periódico de Cataluña, 26/03/09).

Ana Ripoll, rectora de la UAB

¡Queremos una Universidad autogestionada!

2009-03-24T15:57:00.002+01:00

¡Queremos una Universidad autogestionada! ¡Queremos una Universidad heterofinanciada!

¡Queremos una Universidad pública y de calidad! ¡Queremos que todo quede como está!

Caos y cargas policiales

2009-03-18T22:58:00.002+01:00

Caos y cargas policiales indiscriminadas durante la manifestación antibolonia

La manifestación de estudiantes antibolonia en protesta por el accidentado desalojo esta madrugada de 53 estudiantes de la Universidad de Barcelona ha convertido el centro de la ciudad en una batalla campal. Los Mossos d'Esquadra han realizado duras cargas contra los jóvenes, que se dirigían a la Plaza Urquinaona, por lo que los viandantes que pasaban por la zona se han visto implicados en los enfrentamientos. Los periodistas que han acudido a la marcha, pese a llevar identificaciones visibles, no han corrido mejor suerte. Los portales de los edificios colindantes se han convertido en un escaso refugio ante la violencia desatada. (La Vanguardia, 18/03/09)

Publicar artículos de Psicología

2009-03-13T12:57:00.002+01:00

Una guía sobre cómo redactar artículos para revistas científicas de Psicología: breve, clara, útil y de acceso libre. ¿Qué información corresponde a qué apartados? ¿Cuáles son los errores más frecuentes? ¿Cuáles son las normas básicas del estilo APA? ¿Qué buscan los editores y revisores en un artículo? Interesante, tanto si ya has publicado unos cuantos papers como si no has mancillado revista alguna todavía. Lo podéis encontrar aquí.

Cash, T. F. (2009). Caveats in the proficient preparation of an APA-style research manuscript for publication. Body Image, 6, 1–6.

Plan de festejos

2009-03-12T11:18:00.002+01:00

[Click para ampliar. Foto tomada ayer tarde, a la entrada de la Facultad de Filosofía y Letras - UAB]

En marzo se inicia la lucha...
17, 18, 19 Huelga en Filosofía y Letras
12 Manifestación BCN 12:00
19 Huelga general de enseñanza
Y la lucha continua!!

Permitanme ser claro

2009-03-11T12:39:00.003+01:00

¿De quién son estas palabras? Ya les puedo adelantar que no son de ningún responsable educativo español.

Permítanme ser claro: si un profesor recibe una oportunidad y sigue sin mejorar, no hay excusa para que esa persona sigua en la enseñanza. [...] Rechazo un sistema que incentiva los fallos y protege a las personas de sus consecuencias.

La respuesta, aquí. Vía Nihil Obstat.

[Foto tomada en Nueva York, marzo de 2008, cerca de Times Square]

Notificación de aborto por adolescentes

2009-03-10T11:49:00.002+01:00

La Constitución de los Estados Unidos proporciona una estructura federal que permite a los distintos estados establecer sus propias normas con respecto al aborto adolescente: algunos permiten a las adolescentes abortar sin la notificación o el consentimiento de sus padres; otros no. Este tipo de leyes dan pasto a la controversia política, pero también brindan un experimento natural a los investigadores. Puesto que las leyes que exigen la notificación del aborto a los padres ponen más difícil a las adolescentes -no así a los adultos- abortar, entonces también deberían desalentar las prácticas sexuales de riesgo entre los jóvenes, en relación con los adultos; siempre, claro, que los adolescentes sean racionales.

No es difícil darse cuenta de que tales leyes de notificación aumentan el coste de quedar embarazada, al menos para aquellas adolescentes que, si hubiesen podido elegir, habrían interrumpido un embarazado no deseado sin decírselo a sus padres. Si los adolescentes miran hacia el futuro y se dan cuenta de esto, también deberían tomar medidas adicionales para prevenir este tipo de embarazos, medidas que, además de la de optar por el sexo oral en lugar del sexo habitual, probablemente incluyan un mayor uso de preservativos, o quizá abstenerse de toda práctica sexual.

El sexo no es un acto premeditado, así que tal grado de previsión puede parecer inverosímil, pero Klick y Stratmann hallaron convincentes indicios de que las leyes de notificación a los padres efectivamente disuaden a los adolescentes de tener sexo de riesgo. Al observar las estadísticas de las clínicas de salud sexual, descubrieron que cada vez que y dondequiera que se promulgan este tipo de leyes, los índices de gonorrea comienzan a disminuir entre la población adolescente en relación con la población adulta, a la que, por supuesto, las nuevas leyes no son aplicables. Parecería que la única explicación para este es que una ley de notificación incrementa significativamente el riesgo que implica el sexo sin protección, y que los adolescentes responden de manera racional a este riesgo.

Tim Harford
La lógica oculta de la vida

Si quieres promocionar, a alguien habrá que echar

2009-03-02T20:00:00.002+01:00

El rectorado de la UAB ha hablado: por cada Ayudante que pase a Ayudante Doctor, un profesor Asociado a seis horas menos en el Departamento.

Sobre los profesores y el informe PISA

2009-02-25T18:10:00.004+01:00

De un texto de Inger Enkvist, publicado por la Fundación Burke. Disponible también en Libertad Digital:

No fue hasta la publicación del informe McKinsey en 2007 que PISA fue utilizado para estudiar el efecto de la calidad de los profesores. Se trata de un benchmarking que llega a la conclusión de que los profesores constituyen el factor principal en la consecución de buenos resultados. Las recomendaciones del informe McKinsey son claras: conseguir que los mejores estudiantes se dediquen a la enseñanza, convertirlos en buenos instructores y asegurarse de que la buena enseñanza llegue a todos los alumnos. A propósito de la igualdad, el informe McKinsey dice de manera contundente que lo que más contribuye a ella es procurar a todos los alumnos buenos profesores (p. 23), una idea no expresada en el informe PISA. Al mismo resultado han llegado los especialistas de economía y estadística Hanushek, Kain y Rivkin (Teachers, schools, and academic achievement, 1998¹). Los dos informes coinciden en concluir que la calidad de los profesores es más importante que el número de alumnos por clase, los recursos o la dirección del colegio.

[...]

En el segundo volumen del informe sobre los directores de colegio [PISA] hay un estudio de caso sobre Finlandia. Según las declaraciones de los profesores entrevistados, el éxito está relacionado con la buena calidad de los profesores y el respeto de todos por los conocimientos, es decir, no con la nueva pedagogía. Los entrevistados hablan de la confianza que se tiene en los profesores y del esfuerzo por evitar, en la medida del posible, todo tipo de burocracia. Adjudican el éxito a una dirección estable, un liderazgo moral y unos cambios muy lentos. Los profesores utilizan formas de trabajo tradicionales más que técnicamente innovadoras, y declaran que trabajan con métodos que conocen a fondo y en los que confían. Añaden que se interesan por lo que funciona en el aula y no por las publicaciones pedagógicas (Elizabeth Pont, Deborah Nusche y Hunter Morrman [eds.], Improving school leadership, vol. 1, 2008). Los investigadores que redactan el texto mencionan estas declaraciones, pero sin destacarlas.

¹ Por ese nombre y fecha no encuentro nada. Supongo que se refiere a un artículo publicado por Econometrica en el 2005.

Titulares que no aguantan: Los hombres ven a las mujeres como objetos (cuando llevan biquini)

2009-02-19T12:38:00.002+01:00

Coga usted un grupo de varones heterosexuales.
Enchúfelos a cableados varios para recoger su actividad cerebral.
Proyécteles imágenes de: 1) mujeres sexualmente provocativas; 2) mujeres en situación no provocativa; 3) otros hombres.
Adminístreles una escala para medir sexismo hostil¹ (actitud negativa hacia las mujeres - "las mujeres son todas una putas"; se diferencia del sexismo benévolo en que éste segundo tipo supone estereotipos, pero cargados de afecto y valoración positiva y se asocia a conductas de ayuda - "las mujeres son débiles y necesitan del cuidado de un grupo").

Esto mismo es lo que realizó el equipo de investigación de Susan Fiske. Lo que encuentran es un bonito ejemplo de interacción entre variables:

para aquellas personas con bajo nivel de sexismo hostil, todos los tipos de imágenes activan las mismas regiones cerebrales;
para aquellas personas con alto nivel de sexismo hostil, hombres y mujeres no provocativas activan idénticas regiones cerebrales (iguales entre sí e iguales con respecto al otro grupo de hombres), mientras que las mujeres provocativas activan otras regiones cerebrales, aquellas relacionadas con el procesamiento de objetos.

Por eso mismo, escribir que Los hombres ven a las mujeres como objetos (cuando llevan biquini), tal y como hace El Mundo, es, simplemente, falso. Aceptando la validez de los resultados de la investigación (ahí no me meto), lo que queda claro, clarísimo, es que únicamente un grupo de hombres, aquellos con alto sexismo hostil, ven a las mujeres ligeras de ropa y en actitud sexualmente sugerente como objetos.

Igualmente sorprendente, son las declaraciones de la investigadora principal del proyecto:

cuando los hombres tienen fotografías o posters de mujeres en el lugar de trabajo, es muy complicado para ellos no pensar en sus compañeras de trabajo en los mismos términos que en las mujeres del poster

Supongo que casi todos trabajamos con mujeres vestidas de un modo no especialmente provocativo y que no se nos van insinuando a cada paso. Por ello, aún el machista más rancio, después de estar babeando un buen rato delante un póster de Playboy que tiene colgado en la oficina, cuando le llega una compañera o una clienta, la verá vestida y, tachán, se le activará la región cerebral 'no deshumanizadora'.

Lo que podrían investigar (pero hasta donde se informa no lo han hecho), es si ver imágenes de contenido sexual durante un tiempo prolongado inhibe la activación de la región cerebral de proceso de estímulos humanos. Vamos, que si mecánico que trabaja en un taller forrado de pósters de mujeres desnudas tarde cinco minutos cuando aparece una mujer en darse cuenta de que lo que ella quiere tiene más que ver con el motor que no con sus fantasías eróticas.

Vía 1 -> 2 -> 3.

¹ La diferencia entre ambos tipos de sexismo, aquí.

Trabajos en grupo

2009-01-09T21:05:00.002+01:00

De un foro:

Necesitamos a alguien que se apunte para hacer el portafolio de 'asignatura A'. Si no colabora mucho no importa, sólo queremos entregarlo. Somos dos personas y sólo nos dejan entregar si somos tres, así que a ver si alguien se anima!
Somos del grupo 3, pero supongo que da igual el grupo de matrícula...

De la planificación docente a los resultados hay un camino taaaaaaan largo.

Feliz Navidad...

2008-12-24T17:32:00.000+01:00

... o felices fiestas, si prefieren la versión laica.

Asamblearismo

2008-12-18T13:25:00.003+01:00

Érase que se era una facultad ocupada. Unos cuantos alumnos, pocos, habían decidido que el mejor modo para luchar contra Bolonia era echarse a dormir por los pasillos y aulas e interrumpir las clases. La mayor parte del alumnado da por buena la situación y deja de acudir a las aulas. Unos pocos intentan recibir las clases a las que tienen derecho. En ese caso, los piquetes se cuelan en las aulas y hacen la situación tan tensa como para que los estudiantes prefieran evitarse disgustos y no volver.

Cuando se les pregunta qué es eso de Bolonia, apenas saben qué decirte. Te afirman que Bolonia privatiza la universidad. Les pides que te señalen dónde aparece eso. No te responden. Te hablan del Consejo Social como representación de todos los males. Olvidan que la composición y funciones del Consejo Social vienen marcadas por la ley y que esta ley, por el momento, no habla de privatización alguna. Te miran con suficiencia y te dicen que claro que la ley no habla de privatización, que no van a ser tan descarados los que quieren acabar con lo público como para ponerlo negro sobre blanco. De algún modo, ellos han conseguido desvelar verdades ocultas que no se reflejan en la norma y que no se han difundido.

No hablan de Bolonia, hablan de una caricatura de Bolonia. Unos a otros se van contando los mismos lemas, consignas. No profundizan, sino que se dedican a interiorizar un discurso simple, vigorizante, útil para enardecer los ánimos en un asamblea pero de poco calado. Te pueden decir que un artículo de El País cuanta que no sé qué, que si un rector de cierta universidad ha dicho que Bolonia es el mal, etc. Cuando tú les comentas que por cada artículo que ellos pongan encima de la mesa criticando a Bolonia tú puedes poner otro defendiendo la idea, no responden. Porque esos no los han leído y, como son contrarios a sus ideas, son automáticamente descartados. Quien difiere, miente. Como alguno decía, "cualquier persona mínimamente informada sabe que el plan de Bolonia es malo".

Les comentas que, al igual que ellos tienen derecho a ejercer presión para intentar ciertos cambios sociales, otros tienen derecho a ir a clase. Entonces los ocupantes te responden que la asamblea ha hablado y que se ha votado que no hay clases.
- ¿Y qué autoridad tiene la Asamblea para suspender las clases? - preguntas.
- La Asamblea es la representación de la voluntad de los estudiantes - te dirán.
- Sí, sí, todo lo que quieras. Pero, ¿dónde pone que pueda la Asamblea suspender las clases? Una reunión de la comunidad de vecinos es el órgano de decisión de lo que tiene que ver con un bloque, pero la comunidad de vecinos no puede decidir que un vecino no puede entrar en su casa. Aunque lo vote la mayoría - les argumentas.
- Pero es que estamos en un caso de excepcionalidad. ¡Estamos jugándonos la educación de los que vienen por detrás! - comentan mientras se van exaltando.
- Luego el fin justifica los medios - sueltas, creyéndolo un argumento ganador.
- Sí, efectivamente - te responden.

Les planteas tus dudas sobre las asambleas. Te repatea partir del supuesto de que una asamblea puede decidir algo para lo que no está legitimada, pero haces la concesión.
- ¿No os parece que la asamblea es poco representativa? - les preguntas.
- No veo por qué dices eso. A la asamblea va quien quiere. No se le cierra la puerta a nadie y todos los que quieren tienen voz.
- Sí, pero algo fallará cuando hay estudiantes en contra de la ocupación y esas opiniones no aparecen.
- Ya te digo, que vengan.
- Quizá les resulte desagradable ir a tener que defender unas ideas que saben que, en la asamblea, son minoritarias. Cada vez que alguien discrepa, le pedís que argumente cada una de sus divergencias. Además, el voto a mano alzada puede desanimar a muchos.
- Ese es su problema - es mensaje que te transmiten, si no con esas palabras, sí con ese espíritu.
- Una idea sería, en lugar de votar en la asamblea de como un diez por ciento de la facultad, y eso con suerte, hacer un referéndum. Además, ¿no queréis que se haga un referéndum sobre lo de Bolonia? Si os sirve un referéndum para eso, también os tendría que servir para las ocupaciones - comentas.
- No, porque cada cual tiene que responsabilizarse de su voto - argumentan.
- Bueno, esa es tu idea. Mi idea es que cada cual vota lo que quiere y la responsabilidad de todos es conseguir recoger la mayor cantidad de opiniones en la mayor libertad posible. Las asambleas a horas intempestivas, largas, donde os lanzáis a por el divergente creo que no es el mejor modo para esto.

Otra opción es que, cuando tú hablas de la violencia de los piquetes y la negación totalitaria de derechos que supone la ocupación, ellos te responden con que, para violencia, la de la Policía, cuando entraron porra en mano en la universidad y cargaron contra estudiantes pacíficamente reunidos protestando. En este punto, cuesta hacerle ver a esa persona que un hecho y el otro poco tienen que ver, que uno puede rechazar al mismo tiempo ambas actuaciones. Si están descontentos con la actuación de la Policía, que vayan y denuncien. Y que esperen a que se resuelva la denuncia, como le toca a todo hijo de vecino. Pero, no, no puede ser. Para ellos todos los mecanismos del Estado están corrompidos y carece de sentido denunciar a la Policía, porque el poder siempre tapará a sus perros guardianes. Como si los Mozos de Escuadra apenas hubieran recibido condenas por su actuación.

Te hablarán de los expulsados de la universidad. Para ellos, jamás nadie hizo nada. Todo lo que dicen desde algún Decanato, desde Rectorado, desde todas partes, es falso, obviamente falso, descaradamente manipulado. Aquí la respuesta, para mí, es clara. Si tan evidente es, nada podrán hacer. Si expulsan sin base, aquello es recurrible. Y el sistema judicial no ve para nada con buenos ojos que alguien, por muy Rector que sea, sancione a unas personas sin la menor base. Pero esta opción no les convence. La justicia está corrompida. El Estado de Derecho, la ley, la justicia... todo apesta. Sólo sirve la confrontación directa. No hay que intentar que la justicia merezca su nombre, sino que quien imparta justicia se acobarde.

Una experiencia como la ocupación de la facultad es un experimento de Psicología Social. Sirve para aprender. He podido vivir cómo la mayor parte de la facultad se dejaba secuestrar por una minoría. En gran medida, las clases se suspendieron porque la gente dejó de acudir. Y eso te preocupa. Si mañana alguien decide suspender la libertad de prensa, de expresión, de asociación... muchos dirán "entendido" y lo acatarán, sin más. Ves cómo un grupo organizado es, sin problemas, ignorante, cínico, violento y totalitario. Ignorante, por no saber de qué hablan, por no contrastar información, por mantener sus ideas aun cuando se las cuestionas y no te saben contestar. Cínico porque manipulan a su antojo los hechos y los procedimientos (ahora pongo la asamblea a hora que no vayan los que van a votar que no, ahora pongo publicidad claramente errónea). Violentos. Porque violencia no es ir dando golpes, sino negar derechos ajenos. Violencia es entrar a una clase que quiere transcurrir con normalidad para reventarla. Totalitarios, porque unos pocos se ven con ánimo para imponer su voluntad a todos, sin que nadie les haya dado esa potestad. Me preocupa ver cómo cunde la desafección con respecto al estado de derecho y la democracia representativa. Todo apesta. El fin justifica los medios. Si me pisan, piso.

Sobre Bolonia: mapa de titulaciones

2008-12-05T14:47:00.000+01:00

Me resulta paradójico que se tache de reaccionarios a quienes apoyamos las reformas universitarias descritas genéricamente como Bolonia y los progresistas resulten los contrarios a Bolonia. Ahora el progresismo es agarrarse con ansia a un mapa de titulaciones, como si éste fuera un bien incuestionable.

El mapa de titulaciones, durante años, sólo ha introducido titulaciones nuevas y no ha llevada a la desaparición de titulación alguna. Ergo, ha ido creciendo y creciendo. El modo de meter un título en el mapa de titulaciones es por una mezcla entre conveniencia social y grupos de presión.

Es normal que una creación humana como el mapa de titulaciones tenga que ser revisada cada cierto tiempo. En el Génesis no aparece en ninguna parte "En el quinto día, creó Dios el mapa de titulaciones universitarias españoles del 2008. Y vio que era bueno". No. Las titulaciones entran en el mapa de titulaciones en unas condiciones que, al cabo de unos años, pueden cambiar y con unos criterios que, al cabo de unos años, se pueden revisar.

Ahora mismo. este mapa (e imagino que todos los que se puedan hacer) tiene bastante de arbitrario. Existe una licenciatura en Enología y, al mismo tiempo, en Ciencia y Tecnología de los Alimentos. Existe una licenciatura en Estudios de Asia Oriental y, sin embargo, no existe una licenciatura de Estudios en Europa Oriental. Existen licenciaturas que sólo dándole vueltas a lo mismo una y otra vez se consiguen llenar de contenido. (Que cada cual revise los títulos que se ofrecen ahora mismo y vea cuál cree que puede entrar en esta categoría).

Se ofertan catorce Filologías diferentes. Si nos ponemos, también podríamos ofertar cinco o seis Psicologías diferentes, separadas. ¿Por qué las Filologías sí y las Psicologías no? Sea cual sea el motivo, seguro que éste es revisable. Durante años, las diferentes Filologías compartieron un primer ciclo y sólo se procedía a la especialización posteriormente. ¿Por qué es bueno lo de ahora y no lo antes?

Hoy por hoy, creo que poca gente considera que la oferta de títulos tenga que venir marcada por lo que desea el mercado económico. Y, de entre esa poca gente, menos aún ostentan puestos de relevancia política.

De momento, de lo que se habla más es de suprimir carreras en ciertos centros. Pero no porque el mercado laboral no las demande, sino porque los propios estudiantes no las demandan. Si casi nadie quiere estudiar según qué, ¿tiene sentido mantener abiertos varios centros ofreciendo estos estudios?

Si la respuesta para alguien es afirmativa, entiendo que esa persona que todo se ha de poder estudiar en todas partes. De ser así, ¿por qué no se ofrece, ahora mismo, Medicina, Fisioterapia o Enología en todas las universidades?

Sobre Bolonia: modos docentes

2008-12-05T14:31:00.004+01:00

El plan de Bolonia no lleva a ningún cambio pedagógico. Al menos, no por necesidad. Las personas actuamos como actuamos o por convencimiento o por presión. (Y todo una variedad de combinaciones entre estos dos extremos). Y en lo que se refiere a Bolonia, no hay presión ninguna por parte quien paga y contrata para que se cambien los modos docentes. Se invita a que los profesores a que hagan tal, cual y pascual, pero a quien no se amolde, nada le va a pasar. El profesor que quiera seguir dando sus clases con sus apuntes amarillos que han sobrevivido unas cuántas reformas podrá seguir haciéndolo.

Como ejemplo, la situación en la educación obligatoria. La renovación pedagógica lleva siendo ley en Primeria y Secundaria desde hace como dos décadas. Hay quienes consideran que el constructivismo ha destruido a la enseñanza obligatoria. Muchos, sin embargo, consideran esto radicalmente falso, por un motivo muy sencillo: porque el cambio docente, la aplicación del constructivismo, jamás ha llegado a las aulas. Recomiendo la lectura del Manifiesto 'No es verdad', de la Red de Investigación y Renovación Escolar.

Esto no quita que se vaya a producir un cambio en los modos docentes en la universidad. Por suerte y por convencimiento de muchos profesores. Pero para los cambios que va a haber no se necesitaba tanta ley ni tanto revuelo. Un nuevo modo de dar clases era perfectamente compatible con la estructura actual de los estudios universitarios y con los actuales planes de estudios.

La financiación del sistema limitará la profundidad de estos cambios, desde luego. Pero hay un dato importante que debería llevarnos a la reflexión: en el tramo de educación obligatoria, a nivel internacional, no se ha encontrado correlación alguna entre euros por niño dedicados a educación y aprendizaje. Echar agua y más agua a un coladero no garantiza que éste se llene. Invertir más y más dinero a una universidad francamente ineficiente como la española no ha de llevar a su mejora.

Muchos cambios importantes en la docencia universitaria no requieren dinero. Lo necesario es contratar a buenos docentes. El sistema actual no lo garantiza. Y lo segundo, una reflexión profunda sobre los objetivos y los modos de dar clase. El dinero, en cierta medida, aporta poco para la reflexión sobre qué se quiere enseñar cómo.

Se producirán cambios, sí. Pero como estos no vienen forzados por ley, los profesores llegarán hasta donde razonablemente crean que pueden llegar. Harán la evaluación continuada hasta donde estimen que, según su dedicación docente, pueden alcanzar. Harán el seguimiento de alumnado, la elaboración de materiales... todo, se ajustará a la disponibilidad de recursos. Por tanto, Bolonia seguro que no hace que implosione la universidad.

Ciertos cambios serían mucho mejores con una inyección de dinero. Desde luego. Pero aquí falla el objeto de las críticas. Creo que Bolonia no tiene nada que ver con todo esto. Las competencias universitarias hace ya tiempo que están transferidas a la Generalidad. Así que, si el Gobierno central pinta poco, menos aún Bolonia.

Hoy puede ser un gran día

2008-12-03T08:27:00.002+01:00

Hoy voy a la facultad dispuesto a impartir clase. Hoy un grupo de alumnos está dispuesto a negarme mi derecho a trabajar y el derecho de otros alumnos a recibir docencia. A ver en qué queda la cosa.

Intolerancia [en la universidad] - leído en la prensa

2008-11-19T12:20:00.003+01:00

De la sección de Cartas al Director de La Vanguardia, edición del 17/11/08.

Intolerancia

DAVID VIRGILI CORREAS - Barcelona

Quiero denunciar la situación de indefensión en la que nos encontramos los alumnos de las facultad de Filosofía, Geografía e Historia de la UB. El martes pasado por la tarde, un grupo de autodesignados representantes de los alumnos ocupó el patio de entrada a las facultades y decidieron organizar una huelga para la semana que viene en contra de Bolonia. En los pocos minutos que lo presencié, un alumno les estaba pidiendo que no hicieran uso de la violencia como la última vez. Fui silbado y una voz entre los asistentes le gritó que si no quería hacer huelga era porque tenía dinero (¿quería decirle que era un burgués?).

Al retirarse, otro alumno, visiblemente molesto por la intervención anterior, levantó los ánimos comparando la lucha de los estudiantes con el movimiento obrero del siglo pasado y con la emancipación de la mujer, para acabar diciendo que si la asamblea había escogido democráticamente hacer huelga, entonces lo democrático era imponerla, si hacía falta por medio de la fuerza.

Su fervor revolucionario fue recompensado con aplausos, y debíamos ser unos unos cuatnos curiosos los que en ese momento marchamos, por miedo a los exaltados; Bolonia era fascista, el rector era fascista, y desde ese momento, quien no secundara la huelga, independientemente de si estaba o no a favor de Bolonia, también era fascista.

Durante la última "semana de lucha", esta gente ocupó las puertas y hubo empujones, insultos y amenazas a quien intentara entrar en clase. Los tres decanos respectivos no movieron ni un dedo entonces y, de momento, no parece que piensen actuar ahora. Eso sí, si nada lo impide, del 17 al 21 de noviembre los violentos volverán a tomar el control de las facultades

Alicia Kaufmann, vender vacío y credulidad de los periódicos

2008-11-18T19:26:00.003+01:00

Las mujeres se obsesionan con el trabajo por la educación recibida. Esta es una noticia publicada hoy en La Vanguardia. ¿Pruebas para sustentar esto? Un informe que se presentará en dos o tres días. El periodista nos pide que hagamos un acto de fe dando por bueno un informe que no podemos consultar y que él no ha leído. Mi enhorabuena para la señora Kaufmann, que parece saber bien cómo manejar el autobombo.

¿Cómo ha conseguido la autora distinguir entre genética y ambiente? Si lo que una mujer desea es satisfacer a su padre, ¿qué ocurre cuando éste muere? ¿Decrece su rendimiento laboral? ¿Los mujeres con malas relaciones familiares ascienden menos, por tener menos acicate para su mejora?

Jamás llegaré alto. Me falta actitud, esta claro.

Xavier Sala y Fundación Bofill: Segregación escolar en Cataluña

2008-11-11T11:46:00.005+01:00

La Fundación Bofill es una máquina de lo más engrasada en lo que se refiere a redacción de informes sobre educación. Cierto es que parecen más de lo que son porque, para un mismo informe, sacan varios resúmenes de prensa, lo que incrementa su presencia en los medios de un modo un tanto artificial.

Uno de sus últimos informes es una elaboración de los datos de PISA 2006, con la mirada especialmente centrada en Cataluña. Lo que más ha calado de su último resumen de prensa (¿nadie ojea y hojea los informes completos o, quizá, de nuevo la Fundación Bofill primero suelta la noticia y ya, tiempo después, publica el informe?) ha sido la alta proporción de centros catalanes que separan a sus alumnos por capacidades y el efecto negativo que esto parece tener en los resultados académicos de los alumnos (El País, El Periódico, La Vanguardia...).

Aquí, de la página 4 del resumen de prensa, la gráfica que ilustra el efecto:

Los alumnos de centros donde se divide según capacidades obtienen 33 puntos menos PISA menos que los que aquellos que acuden a centros donde todos van juntitos y revueltos. En el resumen de prensa y en el informe completo (todavía provisional), se ventilan este resultado con la siguiente frase: "la agrupación según capacidades en los centros de secundaria parece influir negativamente en los resultados del alumnado" (pág. 176 del informe completo).

Estos resultados llevaron al profesor Xavier Sala (de la Universidad de Columbia y no sé cuántas filiaciones más, que este hombre, dentro de poco, a la hora de publicar, va a dar hasta su número de socio del Barça) a escribir, en su habitual columna de opinión en La Vanguardia, lo siguiente:

Las escuelas que deciden agrupar por niveles lo hacen porque tienen más problemas de adaptación, integración y educación de una parte de los estudiantes. No es que la agrupación cause peores resultados, sino que los peores resultados causan la agrupación. Es más, los centros que no agrupan por niveles tienden a rebajar el listón para que los niños menos avanzados puedan seguir, y con ese listón inferior los estudiantes con más talento sacan mejores notas, cosa que hace subir el promedio en las escuelas que no separan. Pero esas notas superiores no deben ser confundidas con un mejor resultado, sino con una menor exigencia.

Y aquí es donde el profesor Sala mete la pata. Los datos básicos con los que trabaja la Fundación Bofill no son las notas medias, sino los resultados por alumno en puntos PISA. Comparar notas no tiene el menor sentido, puesto que arrastran todo el error de medida inherente a la disparidad de juicios entre evaluadores. ¿Es lo mismo un aprobado en el colegio de la esquina por el profesor Pepito que un aprobado en el colegio de tres pueblos más allá por la profesora Puri? Sin embargo, la informe PISA ofrece una evaluación externa, gracias al cual los alumnos, centros y países pueden ser comparados directamente.

La segunda metedura de pata del profesor Sala es considerar que los de la Fundación Bofill no han sido capaces de eliminar la influencia de las variables de confusión que pueden estar contaminando los resultados. Los centros en los que se separa al alumnado difieren no sólo en ese aspecto de su política de escolarización, sino también en otras variables importantes que se sabe que inciden en los resultados académicos: educación de los padres, de los compañeros de aula, tipo de centro, etc... Por suerte, todas estas variables están recogidas en la matriz de datos de PISA, de tal modo que, mediante técnicas estadísticas más o menos complejas, puede separarse el grano de la paja y ver qué queda de la política de segregación cuando se controla todo lo demás. Gracias a la estadística, con las limitaciones que lleva aparejadas, no es necesario un diseño experimental como el que reclama Sala para establecer conclusiones. Aquí, el resultado (de la página 177 del informe completo):

Cuando se controla la influencia del estatus socio-económico de alumnado y centro, ¡tachán!: ya no hay efecto según política de separación de alumnado.

Queda una duda importante, muy importante: ¿por qué los de la Fundación Bofill esconden en el informe completo, en una página que saben que no va a leer casi nadie, un dato que matiza (por no decir que cambia radicalmente el sentido) la noticia que han llevado todos los periódicos en sus páginas?

La conclusión básica a la que llega el informe, respecto a separación de alumnado por capacidades, es que lo mismo da que da la mismo, que los resultados no se ven determinados por esta práctica. Preferir una práctica sobre otra es, más bien, una cuestión de estética. Al menos, con lo que nos dice este informe.

Dejo para el final lo que sí apunta, con claridad, el informe de la Fundación Bofill, que es lo mismo que yo ya he escrito aquí varias veces: los resultados de Cataluña son pobres. Son pobres, en general, y, lo que es casi peor, son pobres cuando se tienen en cuenta las condiciones sociales de esta Comunidad. Cataluña tiene mejores condiciones que el promedio de España y no consigue resultados que reflejen estas condiciones favorables.

Gracias, Athini.

'Novedades' sobre el tratamiento de violadores

2008-11-04T14:13:00.003+01:00

El periódico El Mundo, en su versión en internet, he tenido en portada durante desde ayer tarde hasta hoy por la mañana la siguiente noticia: Una terapia eficaz para reducir las reincidencias de los violadores.

Para los muy despistados, les diré que ahora mismo estamos en noviembre de 2008. Y la investigación a la que hace mención la noticia fue publicada en el año 2006 en la Revista Española de Investigación Criminológica. No consigo entender qué lleva a un periódico ha hacerse eco de algo ya tan antiguo.

Me miro el artículo y me llaman dos cosas la atención:

1) ¿Qué lleva a alguien a publicar una investigación de este tipo en una revista desconocida y sin apenas difusión?

El tema es interesante, tanto desde un punto de vista teórico como aplicado. Los resultados que se obtienen son muy positivos, puesto que se consigue una marcada reducción de la reincidencia. Con esto, bien podría conseguir publicar en alguna revista relevante en el campo de estudio.

Uno, cuando publica, tiene que plantearse quién quiere que le escuche. Cuando uno envía un artículo que pretende incrementar el conocimiento en un área, lo sensato es que busque los espacios donde ese conocimiento se está construyendo. Saber cuáles son los medios donde se da esto resulta sencillo: sólo hace falta mirar las revistas que uno está citando en mayor medida como sustento de lo que uno ha investigado. Lo contrario es dar un discurso en el desierto. Y lo común es que los foros de discusión e intercambio de ideas sean revistas editadas en inglés.

La relevancia de la ciencia española mejorará enormemente cuando aprendamos qué tiene que ir a dónde y las pautas de publicación en medios internacionales.

2) ¿Está el artículo bien hecho?

Un motivo para no publicar en medios importantes puede ser, sencillamente, que el artículo no alcance los estándares de calidad que ahí se exigen. Si esto fuera así, quedaría la pregunta de qué sentido tienen las revistas en español: ¿simplemente, para publicar lo que otros no aceptarían por mal hecho?

La investigación es, en sí misma, sencilla. Se diseña un programa de intervención con violadores, teóricamente bien fundamentado. De entre los violadores de ingresados en un cárcel, a unos se les administra el programa (grupo experimental), a otros no (grupo control). Se hace un siguimiento y se evalúa si hay diferencias en la tasa de reincidencia entre ambos grupos.

Todo este diseño se viene abajo si grupo experimental y control no son equivalentes en todo, menos en el seguimiento (o no) del programa. Si, por ejemplo, en el programa entran voluntarios y los del grupo control son los que pasan del programa, problema. Los voluntarios cabe suponer que están más motivados por la reinserción que los del grupo control.

Hay veces en los que esto se puede resolver de un modo bastante sencillo: se echa a suertes quién va a cada grupo. ¿Tú tenías muchas ganas de participar en el programa de intervención? Mala suerte, te ha tocado la bolita negra y tú serás del grupo control. Así se hace que, salvo diferencias que el azar no haya conseguido neutralizar, los dos grupos sean equivalentes. Y, con tamaños muestrales suficientemente grandes, el azar lo neutraliza casi todo.

Pero no siempre puede hacerse así. En la cárcel, parece que lo de sacar bolitas no era posible. En la página 14 del artículo puede leerse:

Esta investigación es un estudio retrospectivo realizado mediante un diseño de grupo de control no equivalente, es decir no seleccionado al azar. No obstante se han tomado diversas medidas de depuración metodológica para erradicar los sesgos más importantes que podrían amenazar la homogeneidad y equivalencia de los grupos. Como resultado de ello, los grupos pueden considerarse equivalentes.

No, hombre, no. No puedes ventilarte básica del método de investigación así. Los consideraremos equivalentes, chim-pum, y se acabó. Para que uno pueda creerse los datos, hace falta hacer creíble la equivalencia entre grupos. Por ejemplo, uno se hace unas medidas pre-tratamiento a ambos grupos, de cuantas variables considere importantes. Y para hace algo más sólida la declaración de equivalencia entre grupos, presenta datos que muestren que, pese a la no aleatorización, los dos grupos no difieren en ninguna de las variables que se midieron en la fase pre.

Otro tema que el artículo no deja claro es qué pasó con los participantes que no acabaron el tratamiento. La gente que deja un tratamiento a la mitad y los que completan es muy probable que no sean iguales en personalidad. Si uno compara el grupo experimental teniendo en cuenta sólo a los que lo ha completado el programa de intervención con el grupo control, ya no sabes si los efectos se deben al programa o a comparar gente más motivada que la media con gente promedio.

Dicho esto, a mí me sigue quedando la misma duda. ¿Qué sentido tienen las revistas españolas? Y lo digo yo, que sigo publicando tanto en internacionales como en españolas, que no estoy para hacerle ascos a ningún artículo.

Ahhh... y no dejen de echarle un vistazo al artículo. Da alguna información interesante. Por ejemplo, la tasa de reincidencia en violadores no es tan alta como uno podía pensar, leyendo prensa y viendo telediarios.

Si un científico nos miente, arruinamos su carrera

2008-11-02T00:19:00.003+01:00

Así de rotundo se expresa Jeffrey Drazen, editor del New England Journal of Medicine.

Ocasionalmente, algunos [autores] no nos dicen la verdad. Entonces arruinamos su reputación científica y su carrera contándoselo al mundo. La reputación es lo único que tiene un científico. (El País, 01/11/08).

Otras ideas interesantes:

Puedo decirle que para que un país tenga éxito tiene que nutrir su ciencia, tener las tecnologías adecuadas, atraer a los más listos y dedicar dinero a la investigación. Un país pequeño como Noruega, de cuatro millones de personas, se está convirtiendo en una potencia científica que está atrayendo a los cerebros con su dinero del petróleo. Singapur está haciendo lo mismo.

[...]

P. ¿Qué le aconsejaría a alguien que quisiera dedicar su vida a la investigación científica?
R. Encuentra algo que te guste, algo que alguien no esté haciendo aún e intenta llevar esas ideas a otro campo. Si eres un ingeniero especializado en circuitos integrados, tal vez deberías investigar sobre el funcionamiento del cerebro humano, por ejemplo.

Gracias, comentarista anónimo.

Aumentan las ayudas para catalanizar la universidad mientras se ajustan las de I+D - leído en la prensa

2008-10-30T10:53:00.003+01:00

Si nos comprometemos a cantar Els Segadors al comienzo de cada clase, ¿mejorarán la financiación?

Aumentan las ayudas para catalanizar la universidad mientras se ajustan las de I+D
Esther Armora - 28/10/08 - ABC (y 2)

Se avecinan tiempos de estrecheces para las universidades catalanas. Así lo ha advertido la Administración autonómica, que ya ha dejado claro a los rectores que, por el momento, cuenten con retrasos en el pago de la partida de 50,9 millones que les prometió para este año.

En concreto, la Comisionada Blanca Palmada les avanzó hace unos días que este curso sólo les llegarán 30 de los casi 51 millones acordados el pasado noviembre, retraso que impactará negativamente en los planes de algunos centros como la Universitat de Barcelona (UB) o la Politécnica de Catalunya (UPC), que acumulan ingentes déficits. Gran parte de la financiación complementaria que esperan piensan invertirla en investigación.

Los ajustes que se esperan no afectan, sin embargo, a los planes de expansión del catalán en el ámbito académico. De hecho, las partidas que la conselleria de Universidades destina a promocionar esta lengua en los centros de educación superior han aumentado progresivamente desde 2006. La consigna en pro de la normalización avanza al ritmo previsto, sea cual sea el escenario económico. Según datos a los que ha tenido acceso este diario, el gobierno catalán ha dedicado un total de 1,14 millones a promocionar la lengua autonómica en el ámbito universitario este año. De éstos, un total de 820.000 euros se han entregado directamente a las universidades para proyectos y actividades de normalización lingüística (Norma).

Los 321.000 euros restantes se han invertido en la edición y difusión de libros de texto o manuales universitarios, libros cientifico-técnicos y acciones diversas dirigidas al fomento de la lengua catalana y al incremento del uso en la comunidad universitaria. El curso pasado los rectores recibieron 720.000 euros para las actividades de normalización, un 13% menos que este año. Estas ayudas tienen como objetivo «impulsar las políticas lingüísticas que consoliden la presencia del catalán como lengua propia de las universidades y, en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior hacer una buena gestión del multilingüismo», según consta en las bases de esta ayuda institucional.

El afán por encarar Bolonia con los deberes hechos se limita a la materia lingüística, ya que las universidades siguen pendientes de la subvención que les permitirá ser más competitivas en investigación y docencia.

Generalitat y universidades no parecen estar muy de acuerdo por lo que respecta a las prioridades en materia de financiación.

Diversos centros como la Universitat Pompeu Fabra (UPF) o la Autònoma de Barcelona (UAB) han manifestado abiertamente su total disconformidad con la aplicación del nivel C de catalán al profesorado de fuera que opte a un contrato fijo. El resto no lo dicen abiertamente pero no ponen en práctica la medida impulsada por la Generalitat.

En el caso de la proyección de esta lengua en el ámbito académico, la mayoría de los centros comparten el objetivo, aunque coinciden en que no es una prioridad en estos momentos. Lo que más preocupa a los rectores ahora es cómo cerrarán cuentas sin disparar el déficit este año si no les llegan los 30 millones que les ha prometido la Generalitat. A falta de menos de dos meses para acabar 2008, los responsables de las universidades empiezan a desesperarse. El rector de la UPC, Antoni Giró, reconoció en una reciente comparecencia ante los medios que su centro ya ha gastado la parte de la partida que le correspondía de los 50 millones prometidos por la Administración. «Lo complicado será ahora cuadrar la caja si no llega el dinero antes de que concluya el año», afirmó a los periodistas. Reconoció, asimismo, que las universidades necesitan este dinero para proyectos de mejora en investigación y docencia de cara a Bolonia.

«Hay problemas más importantes» En declaraciones a este diario, Giró admitió que la cuestión del catalán no es prioritaria. «Antes lo sería el inglés», dijo a ABC. La mayoría de candidatos al rectorado de la UB, la universidad que acumula un mayor déficit -ronda los 100 millones de euros-, comparten la misma opinión. El catedrático de Nutrición, uno de los cuatro que se disputarán el rectorado el próximo 6 de noviembre, reconoció a este diario que en la universidad «hay problemas mucho más importantes en este momento». Otro de los candidatos, Norbert Bilbeny, apuntó que «el auténtico reto en materia multilingüe es el conocimiento del inglés». La UB recibió el curso pasado un total de 153,000 euros para proyectos y actividades de normalización lingüística.

Llegué a través de La Voz de Barcelona a esta noticia.

Mucho título y pocas letras - comentario

2008-10-28T18:37:00.002+01:00

Copia del artículo que voy a comentar, aquí.

Centraré mi comentario en tres aspectos. Uno, si quieren anecdótico, pero que me servirá para ilustrar el valor atribuido a la ciencia. Otro, relativo al supuesto deterioro de las capacidad de expresión de los alumnos. El tercero, sobre la misión de la escuela.

1. El papel de la ciencia

Aunque, al parecer, no hay estudios que lo certifiquen, algunos entendidos opinan que el proceso de deterioro se inició en 1990 con la entrada en vigor de la LOGSE.

Es de suponer que el objetivo del periodista, al escribir este artículo, es informarnos sobre la pérdida de capacidad comunicativa de los jóvenes actuales y explicar sus posibles causas. De ser así, las referencias a los informes Pirls y PISA no aportan nada, puesto que no son estudios longitudinales. Son fotos que no permiten evaluar si hay movimiento o no. Sólo a través de estos dos informes (al menos, tal y como los cita), no podemos saber si subimos, bajamos o nos quedamos como estamos.

Otra opción sería leer los estudios que han evaluado el impacto de la LOGSE. En estos, se han comparado los resultados de diferentes generaciones de niños, unas totalmente escolarizadas con la ley previa, otras mientras coexistían ambas normas y otras cuando ya sólo regía la LOGSE. Un descenso en la competencia media a lo largo del tiempo no permitiría atribuir ninguna responsabilidad a la LOGSE, puesto que al mismo tiempo que cambian las leyes cambian las sociedades. ¿La culpa es de la LOGSE o de los padres más permisivos o de que haya más niños con televisión en su cuarto?

Me llama la atención que la única referencia a los estudios que han investigado el cambio de sistema educativo se hagan como de pasada. Escrito por el periodista, no suena a "estudios rigurosos muestran que", sino a "dicen por ahí que". Y lo más sorprendente es que el resultado de estos se estudios se contrapone a lo opinión de expertos que no se concretan.

Hoy por hoy, la ciencia es, salvo para académicos y únicamente en su contexto profesional, un recurso retórico más. La ciencia no compromete, la ciencia no es demarcación de verdad o realidad. La ciencia es un argumento más que se puede negar a golpe de expertos. No hablo de que expertos cuestionen el modo como se han obtenido los resultados de esos estudios. Esa crítica sería científica. No, me refiero a que el conocimiento parece construirse por votación. No sé cuántas personas de la calle equivalen a un experto y no sé cuántos expertos valen como un estudio. O, quizá, al contrario, hace falta juntar varios estudios para contradecir a un experto.

El conocimiento ya no viene de la recopilación de datos, explicitación de supuestos y líneas lógicas que señalan qué cabe esperar, qué encaja del mundo con mi teoría y qué no puedo explicar. Ahora el conocimiento, y me refiero lo mismo para explicar una crisis económica internacional que para hablar de educación, se resuelve hilvanando frases que se sustentan únicamente por el prestigio de quien las emite y por la apariencia de verdad que les queremos dar.

2. Deterioro de la capacidad de expresión de los jóvenes

Causas, causas...

Primero de todo, desconozco si hay base para sustentar la idea de que los jóvenes cada vez se expresan peor. Aceptará que así es. Y, para que quede claro y para que vean que juego limpio, a partir de ahora mis impresiones, sin más base que mi lógica más o menos consistente, para explicar por qué puede ser esto.

Creo que si los adolescentes y universitarios cada vez se expresan peor no porque chatean, porque se envíen mensajes de móvil o porque estén enganchados a la televisión. Creo que el expresarse con corrección es un aprendizaje relativamente sencillo. Con todas las horas que pasan hablando en entornos de cierta exigencia, escribiendo y escolarizados, tendría que haber más que suficiente. Los humanos tenemos una capacidad para la lengua sorprendente, dentro de la cual entrarían las relativamente pocas reglas necesarias para escribir bien y hablar bien.

Si los chavales escriben y hablan mal es por un motivo más sencillo aún. Porque les dejamos que lo hagan mal. Digo que llegar a comunicarse bien es accesible, pero no digo que sea más cómodo hacerlo bien que mal. Dedicar la neurona a otras cosas que no sean andar esmerándose en esto y en cualquier cosa siempre es mejor. Los jóvenes siguen, como todo hijo de vecino, la regla de mínimo esfuerzo - máxima recompensa.

El problema viene por parte de los profesores, que son quienes otorgamos recompensa sin exigir una competencia al nivel que, se supone, desearíamos. Dicho en plano: mucho quejarnos, mucho quejarnos, pero, ¿cuánta gente suspende hoy por hoy a un alumno por faltas de ortografía? Cuando nos llega un trabajo mal redactado, ¿quién hace el esfuerzo, el alumno en reescribirlo porque así se lo exigimos o el profesor haciendo ejercicios de interpretación?

En un ambiente el que la máxima misión de la escuela es educar, no formar, resulta violento suspender a alguien por olvidarse tres tildes. Con lo cual, para el alumno el mensaje es claro: no son tan importantes las tildes.

Como les dijo, impresiones. Eso sí, yo lo dejo claro desde el primer momento.

3. La misión de la escuela

Varias cartas al Director aparecieron en El País relativas al artículo que comento. Entre ellas, esta, donde puede leerse en el último párrafo lo siguiente:

Una solución sería la creación de una asignatura titulada, por ejemplo, "Comprensión y expresión de textos orales y escritos", presente en toda la enseñanza secundaria, mediante la cual los estudiantes podrían desarrollar convenientemente su competencia lingüística y comunicativa, que luego perfeccionarían en la Universidad.

A mí se me despiran dos dudas. La primera: ¿y este hombre qué se supone que hacen en el resto de asignaturas? Pensamiento que puede llevarse, en fácil analogía, a la asignatura Educación para la Ciudadanía, cuyos contenidos copian en gran medida lo que antes se ubicaba en otras materias.

La segunda duda. ¿Tenemos que sumar esta asignatura a las propuestas de Educación para el Consumo, Educación para la Felicidad, Educación para la Salud, Educación Vial, Educación en y para los Derechos Humanos (cuando se habla de algo de este tipo es importante manejar varias preposiciones), Educación para el Tiempo Libro, Educación para la Igualdad, Educación Ambiental, Educación para la Paz, etc?

En un contexto en el que tanto se pide a la escuela, ¿quién se ve con ánimo de priorizar?

Mucho título y pocas letras - leído en la prensa

2008-10-24T22:10:00.002+02:00

Mucho título y pocas letras
José Luis Barbería - 19/10/2008 - El País

Buena parte de los universitarios no superaría hoy el listón gramatical (dos faltas de ortografía o tres de puntuación acarreaban el suspenso) que se aplicaba décadas atrás a los alumnos de nueve años en el examen de ingreso al bachillerato. Nuestros estudiantes hablan, por lo general, un castellano pobre y, a menudo, impostado, porque el sistema educativo ha descuidado en los últimos tiempos la enseñanza de la lengua, y porque tampoco la sociedad cree que hablar y escribir bien sea fundamental para el desarrollo intelectual y el éxito social y profesional. Ésa es al menos la opinión de una amplia mayoría de docentes convencidos de que asistimos a un proceso de deterioro en el buen uso de la lengua.

El hecho de que muchos universitarios acaben la carrera con graves carencias gramaticales empieza a suponer ya un obstáculo a la hora de acceder a trabajos en los que la capacidad de expresión y persuasión son imprescindibles. Así, para mejorar la calidad comunicativa de sus empleados, grandes despachos de abogados, como Garrigues o Gómez Acebo y Pombo, han adoptado en su ámbito interno libros de estilo elaborados por la Fundación del Español Urgente (Fundéu). El propio Colegio de Abogados y empresas como Red Eléctrica Española van a seguir ese ejemplo, mientras la Facultad de Derecho de la Universidad Pompeu Fabra imita a las estadounidenses e implanta la asignatura de Redacción Judicial y Documental.

"Mi percepción personal es que, en cuestión de ortografía y sintaxis, el nivel universitario es desolador", sentencia Leonardo Gómez Torrego, investigador del Instituto de Filología del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). Es un juicio que corrobora espontáneamente una legión de profesores con amplia experiencia docente. "Doy fe del deterioro progresivo en el uso correcto de la lengua", subraya Dolores Azorín, de la Universidad de Alicante. "Hay una diferencia abismal entre los escritos de los chavales de hace 15 años y los de ahora. Creo que la pérdida de vocabulario es la punta del iceberg de un mal endémico, estructural, de nuestro sistema de enseñanza", destaca Víctor Moreno, doctor en Filología Hispánica y autor de numerosos trabajos sobre la materia. "La mayoría, y hablamos precisamente de alumnos de Filología, no sabe expresarse bien, no domina el lenguaje y, en consecuencia, tampoco el pensamiento", apunta Manuel Alvar Ezquerra, catedrático de Lengua Española de la Universidad Complutense de Madrid.

Lo que dispara las alarmas no son las faltas de ortografía, por garrafales que sean; tampoco las confusiones léxicas del tipo "a la muerte del monarca, empezaron las guerras intestinales". Lo que preocupa verdaderamente es la incompetencia expresiva de muchos universitarios que les imposibilita comunicarse con un mínimo de sentido, coherencia y criterio. "El género sirve para designar el sexo de la palabra, sustantivo, adjetivo, artículo, pronombre...", escribió, por ejemplo, un alumno de Filología Hispánica en los pasados exámenes de septiembre. "Desde Aristóteles, se tiene conciencia de la palabra, aunque no se sabe si existe realmente", apuntó otro.

Aceptado que toda promoción estudiantil está llamada a engordar la Antología del disparate, el problema adquiere un fondo inquietante cuando se comprueba que alcanza también a los niveles teóricamente más selectos del mundo universitario. "Observo un deterioro muy grande, y no sólo ortográfico. Hay licenciados que tienen dificultades para ordenar una frase con su sujeto, verbo y complementos", asegura la directora de convocatorias de becas de La Caixa, Rosa María Molins. Los licenciados de los que habla son los aspirantes a becas de posgrado, por lo general, alumnos de elevada nota media de carrera, a quienes se les pide que expliquen en dos o tres folios las razones que les llevan a solicitar la ayuda económica, el proyecto que pretenden hacer, y dónde y cómo les gustaría desarrollarlo.

¿Cómo es posible que estos universitarios de brillante currículo presenten textos pobres y deficientes al jurado que tiene que decidir si les concede las becas (74.000 euros en 18 meses) y la oportunidad de formarse en centros internacionales del máximo nivel? ¿No se esmeraría cualquiera en su lugar para que su tarjeta de presentación estuviera exenta de faltas y, en caso de dificultad, no recabaría el asesoramiento de alguien más ducho en la materia, todo menos quedar en evidencia? La explicación no es sólo la desidia, ni las dificultades derivadas de la naturaleza ortográfica del español (en realidad, la ortografía de nuestra lengua es de las más fáciles, además de muy fonética), sino el nivel de expansión actual del problema. "El mal uso de la lengua alcanza igualmente a los propios profesores de Ciencias de la Educación. Cuando les corrijo los textos, les añado el comentario de que no pueden enseñar a nadie si cometen semejantes faltas", indica Mercedes Vico Monteolivo, defensora de la Comunidad Universitaria en Málaga.

"La lengua ha dejado de ser clave en la formación del profesorado. En Magisterio, la materia Didáctica de la Lengua es una asignatura de 6 créditos y 60 horas de clase en un cuatrimestre, así que puede que las últimas promociones de maestros no estén muy preparadas en este terreno. Hay un cierto abandono de las humanidades en la formación del profesorado, y también la literatura ha dejado de ser importante", dice el decano de Ciencias de la Información de la Universidad de La Laguna, Humberto Hernández.

Aunque, al parecer, no hay estudios que lo certifiquen, algunos entendidos opinan que el proceso de deterioro se inició en 1990 con la entrada en vigor de la LOGSE, que amplió hasta los 16 años la edad de la enseñanza obligatoria. Piensan que, en la práctica, estos cambios trajeron consigo cierto abandono de la enseñanza de la ortografía en un sector muy amplio de la ESO, y que ese hueco no ha sido bien cubierto en la posterior etapa de los dos años de bachillerato. Pese a las sospechas de algunos expertos, no está demostrado que el bilingüismo incida en el problema, aunque se sabe que algunas becas de periodismo han sido declaradas desiertas porque los aspirantes -en este caso, alumnos formados exclusivamente en catalán y con poco uso diario del español- no alcanzaban el nivel gramatical mínimo exigido. "Los catalanes manejan el español mejor que el catalán e igual que los del resto de España", afirma Alberto Gómez Font, vicesecretario de la Fundéu y profesor de Periodismo Científico en la Universidad Pompeu Fabra. "Damos redacción en catalán y en castellano, y no vemos que haya diferencias significativas", indica Salvador Alsius, decano de Ciencias de la Información en esa misma universidad.

La cultura globalizadora uniformadora y pasiva del ocio audiovisual, el lenguaje coloquial de los medios de comunicación y la economía lingüística que acompaña la comunicación por teléfono móvil e Internet sí estarían contribuyendo a la pérdida de la riqueza expresiva del idioma. Y, sin embargo, tampoco cabe achacar todo el problema a la invocada nefasta influencia de las nuevas tecnologías que, a cambio de actualizar el género epistolar, fomentan una comunicación sustentada en abreviaturas y en un léxico elemental en el que la h ha quedado proscrita y la q es suplantada por la k. Ésta es la opinión de Alberto Gómez Font: "Las abreviaturas se utilizan desde la Edad Media, y, además, eso de que la gente lee cada vez menos es un tópico falso. Pero si se pasan todo el día en el ordenador".

Nadie niega, sin embargo, que el chateo juvenil, salpicado a menudo de ostentosas faltas de ortografía -no se sabe si fruto de la incuria, de la búsqueda del caos o del intento de asesinar a la lengua-, conlleva el apresuramiento y la precipitación, y, en esa medida, la renuncia a corregir el texto y a tratarlo con esmero. "Es normal que la jerga juvenil se renueve y resulte transgresora. La cuestión no son las abreviaturas de los SMS o los coloquialismos, sino el empobrecimiento extremo que a veces se refleja en cierta dificultad para razonar en abstracto y en la falta de adecuación al interlocutor", subraya Concepción Martínez Pasamar, directora del Instituto de Lengua y Cultura españolas de la Universidad de Navarra.

"Nada, pues aquí vengo, a que me expliques este 3, porque el examen me salió de puta madre", sería un ejemplo de esa falta de adecuación que hace que muchos universitarios españoles sólo se sirvan de una manera de expresarse, sea quien sea su interlocutor o las circunstancias de la charla. Y con demasiada frecuencia, la forma de expresión escrita es la pura oralidad vertida directamente sobre el folio en blanco: "Una breve consulta: voy a intentar presentarme al examen del día 1, si no, me presentaré al día 7. ¿Podría decirme cual es el temario que entra para examen?, la verdad es que con tanto parcial no se que entra en este examen, quisiera saber si entra de nuevo el temario del que nos hemos examinado o no. A su vez sería interesante saber los puntos del temario que entran. Espero que esta vez me entienda, saludos".

El proclamado objetivo de que, al finalizar la enseñanza obligatoria, el estudiante debe escribir sin faltas y estar gramaticalmente capacitado para cubrir sus necesidades de expresión futuras chirría enormemente al contacto con las cifras disponibles. Según el estudio del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, en 2001 sólo el 11% de los alumnos del último curso de ESO no cometía ninguna falta de ortografía en las letras, el 6% en las tildes y el 1% en los signos de puntuación. Pese a que en buena lógica, un universitario de fin de carrera tiene menos errores que un alumno de ESO, escribir correctamente es una habilidad que debe adquirirse con anterioridad.

En su intento de superar el empobrecimiento léxico, parte de la comunidad estudiantil busca refugio en el lenguaje administrativo y se adorna con un empalagamiento, un rebuscamiento postizo, un cultismo mal utilizado e inducido, en buena medida, por el mundo de la política y los medios de comunicación. "Lo que me preocupa es que detecto un lenguaje cada vez más alambicado, retórico y cursi. En eso, los alumnos coinciden con las gentes de la tele que quieren aparecer sofisticadas. Se ha extendido el hábito del eufemismo. El problema es más la oscuridad que la incorrección, y puede que su origen haya que buscarlo sobre todo entre los políticos y los medios", indica Ángel González, profesor de Historia del Arte de la Universidad Complutense de Madrid.

Un ejemplo de esa oscuridad impostada, de ese deleznable español que se nutre a menudo de muletillas y comodines, la aportaría el siguiente fragmento de un examen universitario: "Es obvia la existencia de dos tipos de registro en este texto. (...) Céntrome un momento en el texto culto. De la mano del redactor. Cabe resaltar la intervención, más allá de los hechos objetivamente concurridos en el evento; además de oraciones explicativas a modo de epíteto, como si se tratase un público al que todo hay que aclarárselo, también se denota la compadecida visión del propio autor hacia el mismo asunto".

Empobrecimiento del léxico y rebuscamiento impostado vienen a ser las dos caras de un mismo problema que muestra que el sistema no garantiza el aprendizaje del buen uso de la lengua.

El empleo abusivo del gerundio y de las comas -"muchos textos parecen salpicados de cagaditas de mosca", dice Alberto Gómez Font-; el uso errático de las tildes y los signos de puntuación; el desconocimiento de la ortografía; los vicios del laísmo, leísmo, yeísmo y dequeísmo; la sustitución del imperativo por el infinitivo ("comer" en lugar de "comed"), y la utilización del infinitivo como verbo principal ("decir que"... en lugar de "quiero decir que"...) compondrían algunos de los defectos más frecuentes. A eso hay que sumar la utilización de expresiones que los entendidos juzgan aberrantes, como "a nivel de...", introducidas desde la política y el periodismo.

En este panorama poco reconfortante reverdece la idea de que cualquier tiempo pasado fue mejor, mientras se asienta la convicción de que, contra lo que ocurre en otros países, a nuestros estudiantes no se les forma adecuadamente en la lectura, la escritura y la oratoria; no se les enseña a exponer sus conocimientos. Los estudios internacionales de evaluación Pirls (2006) y PISA (2003) demuestran que el nivel de comprensión lectora de nuestros estudiantes de primaria y secundaria está a la cola europea y se sitúa sólo ligeramente por encima de la media de los 40 países de la OCDE.

Un dato altamente significativo es que únicamente el 40% de los alumnos españoles tiene profesores con formación específica en didáctica de la lectura, mientras que en el plano internacional, ese porcentaje asciende al 57%. Muchos docentes echan en falta la actividad escolar de la lectura en voz alta, la exposición pública oral de un tema, y la profusión de redacciones y notas escritas que se mantienen en países anglosajones, y en Italia y Francia. "Aquí no se ha prestado atención hasta hace poco a la retórica, como ocurre, por ejemplo, en EE UU con las ligas de debate universitarias", apunta Concepción Martínez. "Los ingleses cuidan mucho más la presentación", sostiene Rosa María Molins.

Sin necesidad de avalar la vieja teoría, más mito que realidad, de que hasta el más iletrado de los franceses puede expresarse con soltura y precisión, parece establecido que la competencia lingüística general (claridad, coherencia, no reiteración) en un país como Francia es superior a la de España. La razón no habría que buscarla en la naturaleza pretendidamente más lógica y diáfana de la lengua francesa, sino en el hecho, constatado por lingüistas como Eugenio Coseriu, de que se expresan de manera más lógica y diáfana. Por tanto, se trata de una cuestión de educación en su sentido más amplio.

"En Francia hay un orgullo por la lengua que no encuentro en España", constata Ángel González. "Todos los profesores franceses, sea cual sea su asignatura, son antes que nada profesores de francés", subraya Manu Montero. El ex rector de la Universidad del País Vasco piensa, sin embargo, que el problema de la ortografía y del empobrecimiento del idioma no es exclusivo del español. "Tengo noticia de que unos maestros franceses hicieron la prueba de poner unos dictados de hace 60 años y comprobaron que los alumnos de hoy cometen muchas más faltas". En todo caso, además de contar con un sistema educativo tradicionalmente orientado a la búsqueda de la brillantez expositiva, la sociedad francesa valora mucho más el hablar y escribir bien.

"Si ahora se escribe peor, es por un asunto de mentalidad, porque hay mucha gente que cree que expresarse bien no es importante y que la lengua no sirve para nada", reflexiona José Antonio Pascual, lingüista y catedrático de la Universidad Carlos III. "Aunque el dominio de la lengua es fuente de poder y resulta indispensable si se aspira a tener una cabeza bien amueblada, parece que el éxito social se ve en otras cosas, como en el dinero o la fama", indica. "Debe de haber un motivo fuerte para que la lengua, que es sutileza, posibilidad de acuerdo, lo opuesto al mundo de las verdades absolutas del blanco y negro, no esté hoy valorada en nuestra sociedad".

Con todo, José Antonio Pascual tiene un mensaje esperanzador para los universitarios que se pelean con la gramática. "Cuando Fernando Lázaro Carreter (ex director de la Real Academia Española, RAE) leyó mi tesina sobre Pío Baroja, me dijo que no se entendía nada y que, si había decidido presentarla, era exclusivamente por no dejarme sin licenciatura. Bueno, creo que con el tiempo he ido mejorando y que ahora ya no escribo tan mal", apunta con ironía. Lo dice él, que es miembro de la Academia Española.

Dejo el artículo tal cual. Otro día, lo que me sugiere.

Yo soy un carca o ya hemos perdido el norte completamente

2008-10-18T21:54:00.002+02:00

O las dos cosas a la vez, claro.

Pasen y lean.

La parte buena, la parte mala, la esperanza

2008-10-02T11:32:00.002+02:00

De la última revisión que he recibido.

La parte buena:

I have read the paper a number of times trying to find some specific issues, but there really aren't any of concern. The paper is nicely done. The only question is whether the depth of the paper justifies space in the journal.

La parte mala:

The only question is whether the depth of the paper justifies space in your journal.

La esperanza:

Other journals are full of this type of paper, so obviously someone finds them to have merit.

Siento como si me hubieran dicho: "Es un gran artículo trivial".

ERC y la educación en árabe

2008-09-25T21:56:00.001+02:00

ERC pregunta a Cabrera por qué en Ceuta no hay educación en árabe

El diputado de Esquerra Republicana de Catalunya Joan Tardá ha preguntado a la ministra de Educación, Mercedes Cabrera, los motivos por los que en el sistema educativo de Ceuta y Melilla no se contempla la posibilidad de escolarizar a los alumnos en una lengua distinta al castellano. El diputado catalán ha explicado durante la comparecencia de la ministra en la Comisión de Educación del Congreso que “no puede ser que la lengua del 50 por ciento de los ciudadanos de Ceuta y Melilla esté excluida de su sistema educativo, pese a ser una lengua vehicular”. (El Faro, 18/09/08)

Supuestos básicos en la selección de funcionarios

2008-09-23T15:52:00.003+02:00

O, más bien, supuestos en la contratación indefinida tras una prueba de evaluación, donde lo mismo me da que me da lo mismo si hablamos de oposición, concurso, concurso-oposición, entrevista, tests, portafolio o vaya usted a saber qué.

Definamos, primero, la situación. Se ofrecen n puestos de trabajo, a los que se presentan m candidatos, siendo m mayor que n. El objetivo es contratar a los n candidatos mejores para el desempeño del puesto. Para ello, se va a aplicar una o unas ciertas pruebas de evaluación.

Los supuestos de este procedimiento son:

La prueba de evaluación mide 'algo' sin error.
Ese 'algo' que mide la prueba es justo, justo, la competencia en el puesto a desarrollar.
La competencia en el puesto a desarrollar se mantiene constante.

1. La prueba de evaluación mide 'algo' sin error.

Imaginemos la típica oposición donde a los candidatos se les pide memorizar temas y temas. Se convocan diferentes tribunales, los temas a cantar son elegidos al azar y también interviene la suerte a la hora de determinar cuándo se examina. Si la evalución se realizar sin error, esto implicaría que:

El examinado recibiría la misma calificación independientemente del tribunal que le evaluase. Lo que es lo mismo, todos los tribunales comparten y aplican a la perfección los criterios de corrección.
El examinado recibiría la misma calificación independiente de los temas que le cayeran en el sorteo. Esto supone que, o bien se sabe todos los temas por igual, o bien que el número de temas seleccionados es tan grande que elimina la posible distorsión del azar.
El examinado recibiría la misma calificación independientemente de la posición en la que es evaluado. Da igual si el de antes fue brillante o pobre, si se está cerca de evaluar a todos y ya hay muchos o pocos aprobados...

Todos estos supuestos son bastante poco probables. El sistema está diseñado para que dos personas con exactamente el mismo nivel de aquello que esté midiendo la prueba no hayan de conseguir los mismos resultados.

El azar está presente en todo mecanismo de medición. El primer paso es ser consciente. El segundo, intentar reducir su efecto. El tercero, intentar medir su importancia. Ninguno de todos estos se aplica.

2. Ese 'algo' que mide la prueba es justo, justo, la competencia en el puesto a desarrollar.

Imaginemos un opositor a notarías. Para obtener su puesto, lo que se le exige es una memoria portentosa, un gran aguante para soportar años de encierro y estudio y una gran capacidad pulmonar para poder soltar temas sin casi respirar. Un examen bien diseñado podría llegar a medir bastante bien (con poco error) en qué medida el candidato ha adquirido los conocimientos de los temas que componían la prueba.

Ahora bien, un notario ha de saber de leyes (cubierto por el temario), ha de ser una persona íntegra, ha de ser capaz de liderar un equipo de trabajo amplio (oficiales, matriceros, etc.), en muchas ocasiones ha de ser hábil en el trabajo en equipo juntos a otros notarios, tiene que ser un buen comercial... Rellenen ustedes la lista de habilidades para el óptimo desempeño profesional de un notario.

Lo que se mide en la prueba de selección está relacionado con la competencia, pero no agota el campo de los requisitos. Cuando uno contrata, no busca a los mejores en resolver las pruebas de selección, sino a los mejores para el trabajo al que acceden. Puesto que los resultados en la prueba (aunque ésta fuera perfectamente fiable) y el desempeño correlacionan por debajo de 1, seleccionar tomando como único requisito la prueba ha de llevar a ofrecer el trabajo a personas que no están entre los mejores candidatos y, claro, a dejar fuera a algunas que sí. Cuanto mayor sea el solapamiento entre lo medido en la prueba de selección y lo requerido para el trabajo, menor será este problema.

3. La competencia en el puesto a desarrollar se mantiene constante.

Dicho de otro modo, existe algo llamado 'competencia profesional' independiente del tiempo. Pongámonos en el caso de las plazas de Profesor Titular en la universidad. Lo que se mide para darlas es 'algo' compuesto de méritos docentes, investigadores e institucionales. Se asume que el nivel de desempeño entre los candidatos se va a mantener constante antes y después de pasar a ser funcionarios. (Mejor dicho, que el cambio en el desempeño, de haberlo, será igual para todos los candidatos). La experiencia cotidiana nos muestra que no es así.

Por estos tres motivos, el ofrecer un puesto indefinido a través de una prueba que mide con error, que no concuerda con lo que va a ser el ejercicio y que asume que la gente trabaja igual a lo largo de toda su vida es una simple temeridad.

La irracionalidad ni se crea ni se destruye

2008-09-22T12:52:00.002+02:00

... tan sólo se transforma.

From Hollywood to the academy, nonbelievers are convinced that a decline in traditional religious belief would lead to a smarter, more scientifically literate and even more civilized populace.

The reality is that the New Atheist campaign, by discouraging religion, won't create a new group of intelligent, skeptical, enlightened beings. Far from it: It might actually encourage new levels of mass superstition. And that's not a conclusion to take on faith -- it's what the empirical data tell us.

El ser humano no está capacitado para la racionalidad completa. Comprender lo comprensible, reconocer lo incomprensible y aceptarlo como tal es una tarea cognitivamente tan exigente que no resulta digerible.

Vía Nihil Obstat.

Factor de impacto del International Journal of Clinical And Health Psychology

2008-09-09T13:04:00.005+02:00

(Partiré de la base de que quien lee esto sabe qué es el factor de impacto y para qué se emplea).

International Journal of Clinical Health Psychology es una revista cuatrimestral editada por la Asociación Española de Psicología Conductual. Publica trabajos tanto en inglés como en español. Inició su andadura en el 2001 y, en estos años, ha conseguido entrar en las bases de datos del ISI con un factor de impacto, para el año 2007, de 2.95. Esto la sitúa en el primer cuartil de la categoría Psychology-Clinical. Vamos, que tiene un factor de impacto más que alto, al menos para lo que acostumbran a dar de sí las revistas españolas y las revistas multilingües.

Entramos en el Web of Science y hacemos una sencilla búsqueda: todos los artículos recogidos de esta revista. Salen 170, del 2005 en adelante. Pedimos que los ordene por número de citas y ya empezamos a encontrar resultados extraños. (Recojo los títulos en inglés, tal y como aparecen en la base de datos, aunque algunos artículos estén en castellano originalmente).

144 citas --> Montero, I., & Leon, O. G. (2005). A classification system for method within research reports in Psychology. International Journal of Clinical and Health Psychology, 5, 115-127.
64 citas --> Ramos-Alvarez, M. M., Valdes-Conroy B., & Catena, A. (2006). Criteria of the peer-review process for publication of experimental and quasi-experimental research in Psychology. International Journal of Clinical and Health Psychology, 6, 773-787.
23 citas --> Montero, I., & Leon, O. G. (2007). A guide for naming research studies in Psychology. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7, 847-862.
20 citas --> Carretero-Dios, H., & Perez, C. (2005). Norms to development and to review instrumental studies. International Journal of Clinical and Health Psychology, 3, 521-551.
14 citas --> Gonzalez, M., Ibañez, I., & Cubas, R. (2006). Processes variables in the determination of the generalized anxiety and its generalization to other measurements of anxiety and depression. International Journal of Clinical and Health Psychology, 6, 23-39.

Varias son las cosas que llaman la atención:

La anómala distribución de frecuencias de la citas. Pasamos de 144 citas en tres-cuatro años a 14 citas bajando únicamente del primer al quinto artículo más citados.
Los cuatro primeros artículos con más citas son prescriptivos: cuentan cómo, por parte de la revista, han de hacerse los estudios y manuscritos. Para decir qué tipo de investigación ha hecho, use esta clasificación. Si lo suyo va de validar cuestionarios, remítase a este artículo. Si lo suyo es una meta-análisis, un estudios de casos... tienen un artículo de referencia para casi todo.
Hay dos artículos de los mismos autores entre los cinco primeros. La idea de los mismos es idéntica: clasificación de métodos de investigación. ¿Que envías un manuscrito a esa revista? Tienes que decir que según la clasifición de Montero y León (2005, antes; 2007, ahora) lo tuyo es un estudio del tipo tal. Mientras que el primero es en castellano, el segundo está en inglés.

Cuando uno rasca, todavía salen más cosas:

Tanto Montero y León como Carretero-Dios y Pérez tienen artículos previos en esa misma revista sentando cátedra sobre sus apartados. Montero y León publicaron uno en el 2002, otro en el 2005 y el último, por el momento, en el 2007. Carretero-Dios y Pérez los tienen en el 2005 y en el 2007 (éste ya es el octavo artículo más citado de la revista).
Los artículos de "así se tendrían que hacer las cosas" sirven para inflarse a citar la propia revista. Por cada aspecto que se señala en el artículo, se busca un paper de la propia revista que lo ilustre y se cita.
Los artículos de Montero y León, cuanto menos, son artículos de encargo por parte del editor, puesto que así lo señalan a pie de página.

Para quien conoce el campo de la investigación en Psicología y especialmente el campo de la metodología, también llama la atención que no todos los artículos canónicos están escritos por personas de especial relevancia o estatus en los campos sobre los que redactan.

En conclusión, ¿qué tenemos? Una revista que busca:

Trucar el índice de impacto, a través de la cita semiforzada hacia la propia revista.
Para ello, no dudan en publicar básicamente lo mismo cada pocos años, puesto que las citas a un artículo sólo cuentan para el índice de impacto durante dos años.

Llama la atención cómo algunos editores, autores y sociedades científicas se apuntan con alegría a este juego. Llama la atención cómo estas prácticas no son denunciadas por los investigadores españoles. Llama la atención cómo este modo de proceder no es detectado por la empresa que calcula el factor de impacto.

A la Universidad de Sevilla le sobra el dinero

2008-09-05T13:11:00.001+02:00

La Universidad de Sevilla regala un portátil a sus nuevos alumnos. (El País, 05/09/08).

Listado de autores

2008-09-03T15:45:00.001+02:00

Yo soy sorry, pero está en inglés... Lo vi aquí.

Vuelvo a la vida.

Espacios de bienvenida educativa

2008-08-08T23:44:00.002+02:00

Vic y Reus acogerán los primeros Espacios de Bienvenida Educativa el primer trimestre del curso 2008-2009

El primer trimestre del próximo curso entrarán en macha las primeras iniciativas piloto de los Espacios de Bienvenida Educativa (EBE) en los municipios de Vic y Reus. Esta experiencia es una herramienta de acogida familiar previa a la escolarización, un primer contacto para los futuros alumnos recién llegados y sus familias con vista a que puedan incorporarse al sistema educativo con plenas garantías. (Generalidad de Cataluña, 11/07/08).

Otros municipios han solicitado ya contar con su propio EBE. Según la documentación que he conseguido localizar, no queda nada claro cómo se va a evaluar la experiencia, durante cuánto tiempo se va a extender la prueba piloto o cuántas localidades podrán sumarse durante esta fase.

La integración de los alumnos extranjeros en los centros escolares es uno de los aspectos más polémicos y conflictivos de la inmigración. La idea (tópica o real, según gustos) de que los estudiantes extranjeros hacen bajar el nivel es uno de los arietes más utilizados a la hora de criticar la presencia de extranjeros en las aulas nacionales.

Ahora el debate se reabre con la decisión del Departamento de Educación de la Generalitat de habilitar a partir del próximo curso centros especiales (los eufemísticamente llamados Espacios de Bienvenida Educativa) en los que se segregarán fuera del sistema escolar español a los alumnos inmigrantes de países no pertenecientes al ámbito europeo.

Los principales reproches son que este nuevo sistema supone el principio del fin de un modelo en el que la integración se hacía desde dentro de las aulas escolares y que se trata de una forma de apartar a los inmigrantes del sistema escolar, ya que los Espacios de Bienvenida Educativa no son centros oficiales. (Soitu, 14/07/08).

Veamos, primero, qué es eso de los Espacios de Bienvenida y, después, algunos de los reproches. La Generalidad describe de este modo los EBE:

Espacios de bienvenida educativa:

Definición:
Espacios de soporte y asesoramiento a los recién llegados y a sus familias previos a su escolarización.
Espacios de diagnóstico y orientación, en colaboración con los Ayuntamientos.
Conocer los diferentes aspectos relacionados con la educación del municipio.
Facilitar la incorporación de los niños/jóvenes al sistema educativo con plenas garantías.
Objetivos específicos:
Mejorar la atención y la acogida de los niños y los jóvenes y de sus familias como actividad dentro de los Planes Educativos de Entorno.
Informar y orientar sobre el sistema educativo catalán.
Detectar las necesidades específicas del alumnado recién llegado (físicas, afectivas, psicológicas, cognitivas y socioeconómicas) con el fin de arbitrar las medidas pertinentes.
Dar a conocer el entorno.
Promover la integración social (coordinación con actividades del Plan Educativo de Entorno).
Sensibilización y fomento del uso de la lengua catalana.
Iniciar procesos de familiarización con la realidad cultural catalana mediante talleres educativos, culturales y deportivos.
Garantizar la escolarización equilibrada.

Entre las voces críticas, la de SOS Racisme, en comunicado del 11 de julio. Plantean dudas muy sensatas.

¿Espacios de bienvenida?

Ante la presentación del Departamento de Educación de la Generalidad de las pruebas piloto en Vic y Reus de los llamados Espacios de Bienvenida Educativa (EBE), SOS Racisme nos reafirmamos y volvemos a denunciar estas iniciativas como segregadoras y discriminatorias, como ya hicimos ante el primer anuncio.

Con esta política educativa, el Gobierno de Cataluña, y frente a él el Consejero de Educación, transgrede y tira por tierra las líneas y criterios que han regido las políticas de integración y educativas de los últimos años en nuestro país. Desde SOS Racismo queremos hacer llegar las siguientes reflexiones:
¿Cómo se puede trabajar por la integración desde la segregación? Pese a la apuesta por un nombre afable, pese a intentar relacionar estos espacios con los planes de entorno, la esencia de los EBE es la misma que en sus inicios: se trata de centros específicos para el alumnado inmigrante recién llegado y sus familias que provocan segregación y racismo social.
¿Dónde queda el principio de no crear redes y servicios específicos para la población inmigranda y potenciar el acceso normalizado a los servicios? ¿No es más lógico reforzar las aulas de acogida y dotarlas de más profesionales (tanto en número como en perfil profesional) que crear espacios como estos? ¿No es más coherente aproximar a estas familias a la red de acogida del municipio para que reciban la información general? ¿No es mejor que si alguna familia necesita el soporte de los servicios sociales sea dirigida a esta red desde el comienzo? ¿Por qué enviar un niño a los EBE durante el verano, si existen los espacios de actividades de tiempo libre? ¿Qué especialización tiene un equipo formado por un docente, un educador social, un monitor de tiempo libre y un integrador social que no se pueda ofrecer desde los servicios normalizados generales para toda la población?
¿Realmente se puede considerar escolarización estos módulos de 4 horas en los EBE? ¿Cuánto tiempo han de pasar estos niños en estos centros? ¿Cuáles son los criterios para pasar al centro educativo? ¿Por qué no pueden hacer, de ser necesario, el módulo de 4 horas en el centro? ¿Por qué hace falta que las familias recién llegadas hagan un módulo de 10 horas de entrevistas personalizadas? ¿Cómo se garantiza la igualdad de oportunidades para los adolescentes de 16 a 18 años en el EBE? ¿Hace falta tener unos EBE para informar de horarios, normas de los centros educativos y derechos y deberes del alumnado a los niños y a los familiares?

El 31 de enero de 2008 un muy amplio colectivo de investigadores y profesionales en el campo de la inmigración dirigían una carta al Consejero de Educación catalán, donde criticaban la idea de los EBE, que ya empezaba a circular por aquel entonces. Medida técnicamente errónea, socialmente imprudente y que podría ser moralmente inaceptable.

Las personas investigadores sobre inmigración y educación en Catalña estamos totalmente en contra de la atención al alumnado recién llegado en centros separados, ni aunque sea temporalmente, y tenemos la responsabilidad científica de recordar que los conocimientos disponibles en la actualidad sobre este tema indican intervenciones en sentido contrario.

Brevemente, estas son nuestras razones:
La medida es técnicamente errónea: las lenguas se aprenden en un contexto natural de habla y entre iguales. Lo mismo sucede con otros aspectos del aprendizaje de otro país, como ahora nuevas pautas y códigos de relación en el entorno escolar y social. [...]
La medida es socialmente imprudente, ignora el impacto de estas estrategias en las relaciones interculturales: si se aplicase, representaría una lamentable legitimación de jerarquías culturales y étnico-raciales a escala local y nacional que son las que propician posiciones extremistas a nivel político.
Finalmente, y también por las razones expuestas, la medida podría ser moralmente inaceptable, ya que se condicionaría el derecho a la escolarización desde prácticas segregadores, profundizando en los procesos segregadores que ya afectan a las familias inmigrandas por motivos jurídicos, laborales y sociales.

No les voy a engañar. Yo, de inmigración, sé lo justito, por no decir que poco. De educación, algo más. Lo que no consigo entender es cómo alguien espera enseñar lengua y cultura sin meterle a los chavales en mitad de la lengua y cultura que tienen que aprender. Durante demasiado tiempo los educadores hemos considerado que quienes educábamos éramos nosotros. Hasta hace poco no ha empezado a calar la idea de que los agentes educativos principales son los compañeros. (Y aquí recomiendo la lectura de El mito de la educación, de J. R. Harris). Para que un chaval entre en una nueva cultura hace falta:

que tenga quien le introduzca, no en una relación de arriba abajo, sino en una relación de proximidad;
que no pueda 'huir' de esa inmersión a una nueva cultura. El cambio cultural es duro, exigente y, en general, todos lo evitaríamos. Cuando el número de inmigrantes de idéntico origen supera un cierto número, éstos tienden a juntarse, tal y como es lo más normal del mundo. (Quienes lean esto y no estén acostumbrados a tratar con chavales y más acostumbrados a la universidad, piensen en cómo los españoles se juntan cual manada en todas las experiencias Erasmus).

Ninguno de los dos puntos anteriores los facilitan los EBE. A ver en qué queda la cosa.

Blogging U.E.M para tu blog

2008-08-05T11:27:00.000+02:00

Cosas que llegan al correo:

Estimado Blogger,

Mi nombre es Enrique y trabajo para una compañía de marketing en Internet.

Estamos realizando una acción de blogging autorizada por la UEM (Universidad Europea de Madrid).

Tu blog nos ha gustado mucho y nos gustaría saber si te interesa publicar una nota de prensa sobre la UEM. En el caso de posts de calidad se ofrecerá una compensación económica de 10€ a modo de gratificación.

Si tienes interés en publicarlo, puedes contactar conmigo en hosaccount4@gmail.com para más información.

Para cualquier consulta no dudes en contactar conmigo.

En cualquier caso, gracias por tu tiempo.

Enrique C.

Los padres que no ejercen

2008-07-30T09:35:00.002+02:00

Una tira de Faro.

Con perdón...

2008-07-26T01:55:00.001+02:00

... pero (sólo) soy psicólogo.

Periodistas y científicos: datos para no decir tonterías

2008-07-24T13:12:00.004+02:00

Para un opinador, los datos son elementos de apoyo en su retórica. Por ejemplo, Carlos Elías (1 y 2):

Los científicos creen que los periodistas no sólo no les entienden, sino que jamás podrán entenderlos, por mucho que ambos lo intenten. (Pág. 197).

¿Para qué buscar datos cuando éstos podrían tumbarle todo su montaje? Otros, sin embargo, se dedican a encuestar a investigadores sobre su relación con los medios de comunicación. Consiguen información y la publican en Science¹. Aquí tiene una gráfica en la que se ve (y mejor sin pinchan para ampliar) cómo los científicos tienden a estar de acuerdo con las afirmaciones sobre buen trato por parte de periodistas y en desacuerdo como las que apuntan a lo contrario.

Elías ha aprendido lo peor del periodismo: no busques información que pueda quitarte la razón. Otros, los que sí saben manejarse en ciencias sociales, esa supuesta inutilidad, utilizan algo tan básico como una encuesta para responder a preguntas, antes de basarse en sus propias opiniones.

¹ Peters, H. P., Brossard, D., de Cheveigné, S., Dunwoody, S., Kallfass, M., Miller, S., & Tsuchida, S. (2008). Interactions with the Mass Media. Science, 321, 204-205.

Criterios para organizar el Bachillerato

2008-07-24T11:20:00.002+02:00

La asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporáneo, que será común en primero de Bachillerato a partir del próximo curso, podría impartirse en la Comunidad Valenciana en inglés y por profesores de Filosofía, entre otras especialidades, para que así estos docentes recuperen las dos horas lectivas que habían perdido en este nivel educativo. (El País, 14/07/08).

La pregunta no es "¿quién puede dar mejor esta asignatura?", sino "¿a quién tenemos libre para ello?".

¿Para qué quiero el nivel C?

2008-07-22T20:53:00.002+02:00

¿Puede un profesor en Cataluña dar clases en la lengua oficial que más rabia le dé? Recuerdo que las lenguas oficiales son el español, el catalán y el aranés. Tendría que preguntarlo... Lo mismo resulta que puedo presentarme un curso de estos hablando en aranés y nadie puede negarme ese derecho.

Lo que está claro es que, hoy por hoy, cualquier profesor puede, libremente, dar clases en catalán o castellano, sin encomendarse a nadie, salvo a sí mismo y a sus alumnos. Veremos lo que dura. Igualmente, los alumnos pueden, libremente, dirigirse al profesor en castellano o catalán. Para un adecuado desarrollo de la docencia, un profesor castellanoparlante únicamente necesita ser capaz de comprender el catalán oral y escrito. No necesita, para nada, ser capaz ni de hablarlo ni de escribirlo. Ha de ser un receptor de catalán competente, no un emisor.

En estas condiciones, ¿qué sentido tiene obligar a que los futuros profesores universitarios catalanes tengan el nivel de suficiencia de catalán? Este nivel está marcadamente por encima de los conocimientos requeridos para el correcto desempeño de su profesión. Conocimientos medios-altos de morfosintaxis, por ejemplo, van mucho allá de lo necesario para, por ejemplo, ser presidente de la Generalitat o para entender a alumnos hablando o escribiendo en catalán. ¿Por qué pedirlo, pues?

1) Porque si son tan listos los profesores, no les costará tanto sacarse el nivel.

Sí, claro, pero resulta que el tiempo es finito. ¿A cuántos descubrimientos e investigaciones están dispuestos a renunciar los ciudadanos catalanes para que sus profesores sepan algo que no necesitan?

2) Porque así se va aumentando la presencia del catalán en la universidad.

Vaya, vaya. A día de hoy el catalán ya se usa en la universidad por encima de su presencia en la calle. Un buen nacionalista no tiene el menor interés en que los espacios públicos como la universidad puedan ser reflejo de la sociedad que le ha dado cierto poder. Prefiero cambiar, a golpe de decreto, los espacios públicos y, así, poder ir modificando los privados.

3) Porque el catalán es lengua oficial de Cataluña y bla, bla, bla.

Y el aranés también es lengua oficial y, ya ven, nadie se acuerda de él, pobre. El castellano también es lengua oficial y, según los planes de la Generalitat, parece que no piensan exigir conocimiento de esa lengua para los profesores que vengan del extranjero. Lengua oficial significa que los alumnos pueden usarla libremente. Insisto, para conseguir esto no hace falta tener conocimientos de nivel C.

4) Porque así no pagamos a profesores de fuera de Cataluña (y no asimilados) con el dinero de catalanes.

El buen nacionalista está dispuesto a pagar impuestos siempre y cuando éstos se repartan en la mayor medida posible entre de los de su grupo. Nacionalista de cualquier tipo. Así, por ejemplo, los quejas de quienes ven cómo las guarderías se llenan de inmigrantes, dejando fuera a los nativos. El problema de esta visión es que sea plantea que el sueldo de profesor de universidad es un beneficio social, una gracia del Estado, no el sueldo por un trabajo que aporta algo.

Los nacionalistas catalanes se proponen hundir Cataluña, reduciendo el atractivo de esta comunidad como destino laboral para los talentos.

La razón estrangulada - Carlos Elías (II)

2008-07-21T22:42:00.002+02:00

Entrada previa.

Elías comentando la película Una mente maravillosa, basada en las historia de J. F. Nash, matemático con un cuadro psiquiátrico de lo más completito:

Existen miles de matemáticos brillantes, incluso mejores que Nash, que no han tenido ese tipo de problemas [psiquiátricos]. La película parece estar creada por resentidos que en la secundaria no se les dio bien las matemáticas y, por tanto, usan el cine para vengarse de ellas. (Pág. 107).

La serie Aída, contra la ciencia en España. Todo por culpa de Fidel, el adolescente homosexual del barrio.

Los guionistas españoles anticientíficos de esta seria han caracterizado al personaje [Fidel] al que le gusta la ciencia con una clara tendencia [...] homosexual. [...] En la adolescencia, una edad de incertidumbre sexual, cierto grado de homofobia y crueldad entre compañeros de clase, equiparar el gusto por las ciencias con tendencias homosexuales representa, desde mi punto de vista, uno de los ataques más sofisticados contra el pensamiento racional. Es muy posible que este personaje haya desviado muchas vocaciones científicas en secundaria. Cientos de horas de documentales y programas científicos no pueden paliar el daño que esta serie está haciendo en las futuras vocaciones científicas españolas. (Pág. 128).

¿Por qué los de letras gobiernan el mundo?

Los científicos sociales [...], excepto que sean muy engreídos, jamás tienen la percepción de que sus contribuciones vayan a ser relevantes. Sin embargo, no perderán la oportunidad de conseguir el poder para poner en práctica sus "hipótesis sociales". Por tanto, es raro que a un catedrático de economía, de derecho, periodismo o sociología le parezca que ser diputado o ministro sea una pérdida de tiempo. (Pág. 147).

Los científicos [naturales] como sienten [...] que están en el camino de algo verdadero y eterno, para qué preocuparse por la política o la gestión universitaria si eso sólo quita tiempo para investigar en lo que verdaderamente importa. (Pág. 145).

En ciencias sociales los investigadores "no se dejan la piel" como en ciencias naturales. Por eso también son muy susceptibles de que sus resultados estén de acuerdo con la moda. Y por eso no supone para ellos un trauma dejar de investigar y dedicarse a la política o a escribir en los medios de comunicación. (Pág. 149).

Hacía tiempo que no leía tantos disparates juntos como en el libro de Carlos Elías. El libro, cada pocas páginas, consigue superarse. Varios párrafos van destinados a justificar por qué es nocivo para la ciencia el título del libro Harry Potter y la piedra filosofal (filosofía igual a conocimiento verdadero, pero Harry Potter emplea la magia, luego magia igual a conocimiento verdadero, por lo que adiós ciencia). Otro gran momento es cuando Elías da a entender que la motivación de Popper, Lakatos, Feyerabend o Kuhn en el desarrollo de sus filosofías de la ciencia es el resentimiento por no haberse podido dedicar a una ciencia dura.

Carlos Elías desprecia profundamente las ciencias sociales. De hecho, para él el término 'ciencias' les queda grande y disciplinas como la economía, la psicología o la pedagogía la emplean es por intentar atribuirse un rigor del que carecen. Los científicos sociales sólo expresan opiniones según la corriente del momento.

Este modo de comprender la sociología justifica la calidad de su libro. Quien cree que el análisis social es sólo la recopilación de ideas más o menos bien hilvanadas, para las que los datos son únicamente elemento de apoyo argumentativo, no se ve en la obligación de defender con solvencia que: a) sus ideas son perfectamente compatibles con las pruebas; b) no hay otras ideas que sean igualmente compatibles con las pruebas.

Pongamos, por ejemplo, el poder cautivador de las ciencias naturales, que atrapan a los científicos y no les dejan saltar a la arena política. ¿Cómo cuadra esto con el listado de políticos que él mismo enumera de políticos provinientes de la Química o la Física? Cuando le interesa mostrar lo listos y brillantes que son los científicos naturales, saca a relucir cargos varios formados en facultades de Ciencias. Páginas después no tiene el menor rubor en olviderse de ellos e intentar vendernos la moto de que la ciencias naturales cautivan en el laboratorio a quienes trabajan en ella.

La primera titulación universitaria de Elías es la de Químicas. Empezó ahí un programa de doctorado. ¿Cómo es posible que se haya pasado al Periodismo? Según el modo de argumentar de Elías, bien podríamos decir que su incompetencia le dejó fuera de la carrera académica en su primera facultad y que, ahora, con sus continuos ataques a las ciencias sociales y sus loas a las ciencias naturales intenta ganarse el cariño de quienes no le aceptaron. ¿Ha de creerse esto que acabo de escribir? Tanto como una parte importante de lo que escribe el autor del libro.

La razón estrangulada - Carlos Elías

2008-07-17T08:29:00.004+02:00

Elías, C. (2008). La razón estrangulada. Debate: Barcelona.

Es interesante tener en cuenta una reflexión: ¿hace falta que comunicación audiovisual o periodismo sean [carreras] universitarias, gasten recursos universitarios y compitan con física o química en reclutar alumnos? Si contestamos la pregunta desde el punto de vista corporativo de los profesores de estas áreas, la respuesta es afirmativa. Pero los datos no la avalan. Así, por ejemplo, Pedro Almodóvar, el que ha sido considerado como el mejor director español de todos los tiempos -al menos en cuento a número de Oscars-, nunca necesitó ir a una universidad para aprender cine. Almódovar ha triunfado por su talento, pero también porque tiene detrás a un excelente productor que ha logrado que las películas sean vistas en todo el mundo. El productor es su hermano Agustín y es licenciado en químicas.

En periodismo puede decirse algo similar: no hace falta la titulación para ejercer. De hecho, en 2006, fue nombrado director del principal periódico español, El País, un licenciado en químicas, Javier Moreno. El cargo fue propuesto por el dueño de la empresa, Jesús de Polanco (fallecido en 2007), aunque luego fue ratificado por el consejo de redacción. Si el dueño de la empresa propone a un químico es porque piensa que esa persona lo puede hacer mejor que sus competidores para ese puesto, licenciados en periodismo.

Esto no es malo ni bueno, pero es obvio que nunca se pondría de jefe del equipo de síntesis química de una multinacional farmacéutica a un licenciado en periodismo. Es más, normalmente se pide que el designado no sólo sea licenciado en ciencia sino también doctor. Y no se trata de corporativismo de los científicos. Estoy seguro de que si el dueño de la empresa farmacéutica pensara que un periodista sin estudiar podría obtener la vacuna del sida lo contrataría sin dudarlo, pero eso jamás pasará. De ahí que haya diferencias abismales entre las titulaciones de periodismo y química. Un licenciado en química sirve lo mismo para buscar una vacuna contra el sida que para ser el productor de cine de mayor éxito en España o para dirigir el periódico de mayor tirada y más influyente del país.

En otros ámbitos [...], como la política o el deporte, también se demuestra lo útil que es estudiar ciencias para resolver problemas complejos que, en principio, nada tienen que ver con las mismas. Así, las dos personas que en 2006 tenían responsabilidades para solucionar el mayor problema político de España, el terrorismo vasco, no eran licenciados en sociología, en derecho o en ciencias políticas. Eran químicos: Alfredo Pérez Rubalcaba, ministro del Interior, y Josu Jon Imaz, en ese momento presidente del Partido Nacionalista Vasco. España ha liderado la lucha mundial contra el dopaje (sobre todo en el Tour 2006) cuando un químico, Jaime Lissavetzki, se hizo cargo de la Secretaría de Estado de Deportes. El español que más alto ha llegado en la política mundial, Javier Solana, es físico. Estudiar ciencias naturales dota de una capacidad de análisis que no se da en las carreras de letras o ciencias sociales.

Un licenciado en ciencias (o incluso en ingeniería) posee lo que en políticas de gestión del conocimiento anglosajones se denomina "educabilidad", definida como la capacidad de una persona para su plasticidad en el mercado de trabajo debido a su entrenamiento educativo. En un mundo global tan cambiante como el actual, cualquier universidad mínimamente solvente optaría por potenciar a esos titulados especializados en A que son capaces de trabajar en el resto del abecedario.

Y no sólo por ello, en una política universitaria con sentido común, se potenciaría estudios en ciencias naturales. En cualquier caso, nada avala que no sea una titulación con muchas perspectivas. El problema proviene de su dificultad intrínseca y las universidades ven como salida más idónea para captar alumnos, en lugar de reforzar las enseñanzas duras pero con gran potencial intelectual, ofrecer estudios más fáciles pero con el mismo nivel de grado. A todos los efectos tiene la misma validez una licenciatura en químicas que en comunicación audiovisual. El que esas dos titulaciones sean similares desde el punto de vista académico es una decisión tan disparatada por parte de los gestores universitarios que, en mi opinión, traerá funestas consecuencias a la cultura y al desarrollo de Occidente.

De hecho, las universidades británicas realmente prestigiosas como Oxford o Cambridge se han negado a incluir la titulación en medios de comunicación en sus aulas. Eso no ha sido obstáculo para que, según la clasificación de The Guardian, la gran mayoría de los periodistas de mayor impacto en Gran Bretaña sean los llamados oxbridge, es decir, licenciados en Oxford o Cambridge. Universidades donde enseñan disciplinas duras, que es lo que necesitan los que quieren dedicarse a los medios de comunicación.

El problema en otras universidades de menor prestigio y demanda se produce cuando se derivan recursos y alumnos hacia materias que tal vez no necesiten que se estudien en la universidad. Y como ésta no tiene recursos ilimitados, si opta por unos campos, debe clausurar la enseñanza de otros. Pero ¿dónde puede aprenderse química si no es en la universidad? Si estos estudios, con todas sus potencialidades, decaen frente a otros con menos perspectivas, aunque más fáciles de aprobar, aquí existe una prueba muy clara del declive de la ciencia. (Págs. 57-59).

Elías consigue demostrar dos cosas con su libro. La primera, que ser licenciado en Químicas y en Periodismo no es formación suficiente para ser investigador en ciencias sociales. Su pensamiento es más simple que una pelota de playa. La segunda, que hace bien en admirar a la cultura científica anglosajona. En general, los ensayos venidos de allá están mejor escritos (simplemente, bien escritos): más amenos, mejor estructurados y con una argumentación más sólida.

Como muestra de sus afirmaciones sin sustento:

Un ingeniero nunca será revolucionario -es un ejecutor, no un pensador-, pero un físico o un biólogo sí. Por ello, en las administraciones públicas y en las empresas de países con pasado dictatorial reciente los ingenieros son muy demandados y el propio poder político los dota de mayor relevancia social y administrativa. (Pág. 54).

Y ahí deja eso. ¿Para qué justificar más?

¿Pensando en marchar a EE.UU.?

2008-05-17T22:08:00.003+02:00

Investigador que investigas con amor, si estás sopesando la opción de irte a EE.UU., quizá te venga bien leer esto, cortesía de Tabula non Rasa. También es útil para entender, en parte, por qué EE.UU. es un país puntero en investigación y España no tanto.

Contra la segregación, restricciones a la libertad y favor a la privada

2008-05-16T16:36:00.002+02:00

Como les decía ayer, el Defensor del Pueblo catalán ha sacado informe sobre la segregación escolar en Cataluña. Por segregación escolar hay que entender la tendencia a escolarizar en centros diferentes a inmigrantes y autóctonos. Esta reparto por centros va más allá de lo esperable por diferencias en lugar de residencia entre colectivos. Los colegios llenos de inmigrantes tienen a más de los que les tocaría por la cantidad de inmigrantes que viven en el barrio.

El informe, desde mi punto de vista, apenas justifica por qué es un problema la segregación escolar. A día de hoy, los inmigrantes, en promedio, van a supermercados diferentes de los nacionales, tienen otras pautas de ocio... son un grupo sociológico aparte, como cabía esperar de su menor renta, otra cultura de origen y su situación de desarriago. Por el momento, no he leído ningún informe quejándose de que los ecuatorianos no vayan a comprar a El Corte Inglés y prefieran más el DIA o el LIDL.

La segregación se da por un proceso, en gran medida, espontáneo. Por las razones que sean, ciertos colegios acaban siendo los de los emigrantes y otros son los de 'los de aquí'. Los autóctonos solicitan plaza en el colegio que prefieren, algunos pirateando padrones y otros sin saltarse ninguna norma. Los inmigrantes piden plaza donde mejor les conviene. Este modo de ir escogiendo lleva a una separación progresiva de unos y otros. Hasta donde yo sé, aquellos padres inmigrantes que prefieren escolarizar a su hijo en un centro de baja presencia de inmigrantes no tiene problemas para conseguirlo. Si los colectivos acaban separados, es porque ambos lo ven básicamente bien.

Obviamente, un colegio con un alto porcentaje de inmigrantes, por el perfil de los mismos, tiene mucho puntos para ser más conflictivo que un colegio con menos. Pero parece que no hay riadas de paquistaníes o marroquíes haciendo cola en otros centros para meter ahí a sus hijos.

El Defensor ofrece varias soluciones para poner remedio a esta situación. Unas cuantas pasan por restringir la libertad de elección de centro de los padres; otras, por mejorar la calidad de los centros que concentran a la población más problemática.

Los centros de menor proporción de inmigrantes son altamente demandados, hasta el punto de que acaban admitiendo más alumnos de los que se tenía previsto inicialmente. Si esto no se hiciera, si a esos padres que claramente han manifestado una preferencia se les dejara fuera, es probable que tuvieran que meter a sus hijos en centros de mayor presencia de emigrantes. Tendríamos menos segregación y más padres cabreados.

Dotar de mejores recursos, económicos, humanos y materiales, a los centros de alta presencia de emigrantes haría que estos colegios e institutos fueran más atractivos para todo tipo de padres, al mismo tiempo que daría mejores oportunidades para atender a una población con más necesidades educativas. Puesto que el dinero y las personas son limitadas, desviar recursos hacia las escuelas con emigrantes rebajaría la calidad de los otros centros. La satisfacción disminuiría.

De este modo, es probable que políticas contra la segregación impliquen un gran favor a la escuela privada. Cuantos más padres descontentos con la educación de sus hijos, más padres dispuestos a pagar la pasta que cuesta un colegio privado.

Segregación escolar en Cataluña

2008-05-15T18:06:00.002+02:00

Informe del Defensor del Pueblo catalán. Aquí la nota de prensa en castellano.

Si no estuviera acabando la tesis y preparando una boda, ¡hasta les hacía una valoración crítica!

Estancados en educación

2008-05-14T14:20:00.001+02:00

Click en el gráfico para ampliar. En Magisterio la noticia completa.

El Estado de las Autonomías y la felicidad de los sindicatos

2008-05-06T20:26:00.003+02:00

Mañana miércoles, huelga de enseñanza no universitaria en Madrid. Leo en la noticia publicada por El País:

CC OO asegura que la Comunidad de Madrid es la segunda región más rica del Estado y sin embargo tiene de las "peores condiciones laborales" y que las retribuciones de los docentes se sitúan cuatro y cinco puestos por debajo de la media nacional, y que en ocasiones, los profesores madrileños están llegando a cobrar entre 2.000 y 3.000 euros menos que los profesionales del sector en otras comunidades que en riqueza se equiparan a Madrid, como el País Vasco o Navarra.

Eso me despierta alguna duda: ¿cree CC.OO. que las comunidades más pobres habían de pagar menos a sus empleados? Ahí quiero verlos, reclamando en Asturias, Extremadura o Murcia rebajas de sueldos.

Pero lo que más me sorprende es la incapacidad para aceptar lo que supone el Estado de las Autonomías. Descentralizar la gestión equivale a aceptar la heterogeneidad del sistema. Autonomías = heterogéneo. Una cosa lleva a la otra, por necesidad. Y esas diferencias bien pueden reflejarse en los sueldos y condiciones laborales. Unos pueden elegir implantar el silbo como materia de estudio, otros optar porque Educación para la Ciudadanía se impartirá en inglés, unos querrán montar colegios en una lengua no oficial de la Comunidad, aunque luego no haya demanda y se eche para atrás el proyecto... Las Comunidades tienen margen para fijar leyes, reglamentos, normas, hasta el punto de que muchos se plantean si en España existe un único sistema educativo o si son más bien 17 (o 18).

Todo va bien, hasta que se tocan los bolsillos. No los de los contribuyentes, claro, sino los de los profesores. Aquí todos tienen que estar cortaditos por el mismo patrón y éste, claro, no lo fija la media. La referencia sindical siempre es conseguir armonizar sueldos igualándolos al de la Comunidad de más paga.

Los sueldos de los empleados públicos siempre son arbitrarios. A mí me pagan poco y aquí sigo, en la universidad. (Pobre y con ilusión). Lo mismo un día lo dejo, lo mismo sigo, lo mismo sigo con desgana. ¿Qué es mejor, subirme el sueldo 1000 euros, fidelizarme y motivarme o dejar las cosas como están? Puesto que es imposible calcular el valor de lo que produzco y conocer qué valor tendrían los usos alternativos que se le podría dar a mi sueldo (guarderías, plantas de energía nuclear, abaratar impuestos...), mi sueldo está fijado según lo que así a ojillo permite tener a profesores más o menos decentes, que no acostumbran a desertar y que no generan protestas masivas por la calidad de la docencia impartida. Si mañana una empresa me ofrece mejores condiciones por el trabajo que hago, la universidad no tiene ningún fundamente para justificar hasta dónde podría contraofertar.

En estas condiciones, los sueldos de los empleados públicos se fijan mediante presiones de grupos de interés. Por una parte, los beneficiarios de los servicios prestados. Si se percibe que la educacion va fatal, es problable que se exija a los políticos que mejoren la situación y que éstos aumenten las nóminas. En ningún momento estoy diciendo que los sueldos mejoren para captar los más capaces. No. Simplemente, subirán para pagar más a los que ya están. Otro grupo de presión son los propios trabajadores, quienes siempre querrán cobrar más y más. (Como casi todo hijo de vecino).

En la empresa privada, siempre hay un elemento más en la negociación: el empresario. (Ahora que empresario suena mal y estamos renovando el lenguaje habría que llamarlo el emprendedor). Éste está interesado en su beneficio, que es el de proveer de servicios demandados a un precio que le permita sacar rendimiento. Por ello, según qué sueldos no le compensarán. "Mira, sé que eres el mejor hacedor de pajaritas de papel del mundo, que como tú no hay otro igual, pero para las que vendo, 600 euros al mes ya es suficiente". "Sé que eres mal cantante, bastante friki y de pésimo gusto, pero, querido Chiquilicuatre, me estás haciendo rico. Tú pide que yo te doy". Y, también, "eres un profesor, los padres están dispuestos a dejarse el riñón por una buena educación, aquí tienes un buen sueldo". ¿O quizá sea más acertado "los padres, con ingresos limitados, prefieren sacrificar la educación en favor la sanidad o de la Wii de su hijo, así que di adiós a tu sueldo"?

El empleador público no tiene la menor necesidad de que el retorno social (imposible de medir) sea mayor que los costes. A él lo que le importa es ganar las siguientes elecciones, dormir con relativa tranquilidad por las ncohes, si tenemos suerte, y que no le monten un cisco los sindicatos. Y los sindicatos lo saben.

Y montan huelga. Mañana una. A ver si la Comunidad de Madrid sube los sueldos, así sube la media nacional y otros profesores pueden sentirse agraviados, otros sindidatos montan más huelgas y seguimos con la espiral ascendente de sueldos, donde nadie sabe cuánto es razonable que cobre un profesor. Para los sindicatos, el Estado de las Autonomías es de lo mejor que les podía haber ocurrido.

Lo cual no quita que quiera un empleo fijo y cobrar algo más que aquellos que trabajan en puestos para los cuales sólo se pide el bachillerato. (Por pedir que no quede).

Un ordenador en cada aula - leído en la prensa

2008-05-04T18:54:00.002+02:00

Un ordenador en cada aula

Frente a los que piensan que «lograr» que haya un ordenador en cada aula del país es una especie de conquista de la civilización similar al calendario de vacunación o la alfabetización universal, opino que la presencia de los ordenadores en los colegios e institutos debería retrasarse lo más posible. Si les soy sincero, en mi opinión los ordenadores no deberían usarse en el aula nunca.

¿Por qué?

Primero. Porque los niños no necesitan «aprender» a usar un ordenador. Los niños ya saben usar un ordenador, incluso los que no lo han usado nunca. En realidad, lo único que resulta verdaderamente difícil para usar un ordenador a nivel de usuario es escribir a máquina. Por lo demás, para saber usar un ordenador no hay nada que «aprender». Basta con tener dedos en las manos, no tener Parkinson y poder mover el dedo índice de arriba abajo.

Segundo. Porque los ordenadores no son «instrumentos de aprendizaje», por mucho que a algunos les guste pensar que lo son o que pueden serlo. El verdadero aprendizaje es el que se hace de forma oral y proviene de un maestro en una disciplina, sea la historia, el latín, la fisiología o las leyes, y los principales instrumentos de ayuda para este aprendizaje son los libros, siempre han sido los libros y siempre serán los libros. Los libros y las publicaciones periódicas de prestigio, claro está.

Madurez intelectual. Internet (que es, metonímicamente, de lo que estamos hablando realmente al referirnos a los «ordenadores») es, desde el punto de vista académico, una herramienta que nos facilita las cosas porque nos proporciona inmensas cantidades de información de forma instantánea. Pero esa información sólo es útil para aquellos que han alcanzado una madurez intelectual y poseen una formación previa. En ningún caso puede sustituir a las verdaderas fuentes de información que, insistimos, son los libros y las publicaciones periódicas prestigiosas.

Todos sabemos que uno puede fingir que es un experto en cualquier tema con sólo una hora de googlizar. Pero fingir un conocimiento no es lo mismo que poseerlo.

Tercero. Los ordenadores presentan el conocimiento, de forma fragmentaria y arbitraria, bajo la apariencia de trozos iluminados, frecuentemente acompañados de brillantes imágenes, por los que es posible transitar en cualquier dirección. Esta supuesta «libertad» de Internet es una mera apariencia, pero se presta a todo tipo de discursos estupendos donde se defiende la posibilidad de que cada uno cree su propio itinerario «personalizado» o se cantan las alabanzas del pensamiento «no lineal».

Un cierto orden. Pero todo esto no es más que basura. El conocimiento ha de ser «lineal» en el sentido de que para aprender cualquier cosa es necesario seguir un cierto orden y pasar por unas ciertas etapas, del mismo modo que leer una novela quiere decir leerla desde la primera página hasta la última y tal lectura no puede sustituirse por el chapoteo desordenado por una serie de pasajes «destacados» o «significativos». Nuestra vida es lineal porque sucede en el tiempo. La historia es lineal, porque lo que pasó después depende de lo que pasó antes. Es cierto que la vida de la imaginación, la del inconsciente, la de los sueños, no es lineal, pero a los defensores del arte de ratonear no les interesa la imaginación, ni el inconsciente, ni los sueños, y no están hablando de eso.

Muchas veces sucede que cuando creemos estar más allá de algo estamos, en realidad, más acá. En los años sesenta creíamos que una pastilla era algo más moderno que una manzana y que en el año 2007 ya no comeríamos manzanas, sino pastillas. Ahora estamos en el año 2007 y vemos que si hay algo más moderno que una simple manzana, no es precisamene una pastilla, sino una manzana de cultivo ecológico. Es decir, que lo más moderno resulta ser una manzana más antigua.

En las universidades americanas ya no se pide que se hagan trabajos sobre temas, que pueden fabricarse fácilmente picoteando aquí y allá en Internet, sino trabajos dedicados a un solo libro. De este modo, el profesor se asegura de que los alumnos lean, al menos, un libro. Uno solo, pero leído de verdad.

Sucede, pues, con el conocimiento como con los cultivos, y con los libros como con las manzanas.

Andrés Ibáñez - ABC (Cultural) - 15/12/07

Columna de opinión reproducida en la revista de abril del sindicato ANPE. Ahí la leí yo.

Presentado el Anteproyecto de Ley de Educación de Cataluña

2008-04-28T15:46:00.002+02:00

Aquí lo tienen (PDF).

Políticos catalanes y lengua vehicular

2008-04-28T15:17:00.004+02:00

Los nacionalistas y políticos catalanes se caracterizan por:

1) Desconfiar profundamente de los catalanes, a quienes supuestamente tanto defienden. Argumentar que la libertad de elección de lengua podría llevar a la ruptura de la sociedad catalana, como si los catalanes estuviéramos por labor de discutir con nuestros vecinos por el idioma en el que educan a sus hijos. Los catalanes, en amplia mayoría, llevamos perfectamente que haya quienes prefieran el castellano y quienes prefieran al catalán como lengua de comunicación. La sociedad catalana toleraría sin problemas la libertad.

2) Inventar unidades donde hay diversidad. Afirman que no es aceptable la división del alumnado por razones de lengua, de tal modo que todos son escolarizados en catalán, fingiendo que eso garantiza la unidad catalana. Olviden que detrás de esa supuesta unidad esconda una brecha, la que divide a aquellos que consiguen educar a sus hijos en el idioma deseado y aquellos que no pueden.

3) Ser centralistas. Consideran que la amplia presencia social del castellano en la zona metropolitana de Barcelona, donde reside un muy amplio porcentaje de los catalanes y donde viven casi todos los políticos, es suficiente como para garantizar el correcto aprendizaje de esta lengua. Se olvidan de que Cataluña es algo más que Barcelona y alrededores, que hay lugares de Cataluña donde el castellano es marginal en el día a día. Jamás lo mencionan, jamás legislan para defender el correcto aprendizaje del castellano en esos lugares. Cataluña es Barcelona.

4) Desconfiar en reducir la distancia entre los centros de toma de decisiones y los afectados por las mismas. Desde Cataluña todo se lleva mejor que desde el Gobierno central, pero los padres no son capaces de decidir mejor que la Generalitat. Los padres y madres no pueden optar por la lengua en la que prefirirían educar a sus hijos. Porque desde la Generalitat se legisla por el bien de Cataluña. Y los catalanes, tan mezquinos ellos, tomarían decisiones buscando su beneficio si les dejaran, no en el de la nación.

5) Utilizar una lógica inconexa. "Como el catalán es la lengua propia de Cataluña, pues todos a recibir clases en catalán". De que el catalán sea lengua propia (concepto en teoría lingüística bastante vacío) a que de ahí caiga la obligatoriedad de su uso en la escuela hay un salto excesivo. ¿El aranés ha de ser lengua vehicular en la escuela en el Valle de Arán, dado que es lengua propia de ese territorio (según Estatuto)? Según el proyecto de ley catalana, no. Según los propios políticos catalanes, lengua propia no implica lengua vehicular en la escuela... cuando les interesa. Quieren hacer pasar por consecuencia lógica lo que no es más que elección desde el Parlamento saltándose el principio de subsidiariedad.

Como en España

2008-04-25T23:28:00.001+02:00

Miren, miren.

Philip Campbell, director de la revista Nature, sobre España

2008-04-24T07:37:00.002+02:00

¿Cómo ve la investigación en España?
Me temo que ustedes siguen retribuyendo más el cargo que los resultados de la investigación y el talento que los puede conseguir.

Todo un diagnóstico... Dolerá.
La ciencia en España aún está encorsetada en inoperantes burocracias y jerarquías paralizantes. Si quieren progresar, tendrán que empezar a compensar antes por los resultados obtenidos que por tener un cargo.

Fragmento de una entrevista publicada en La Vanguardia (25/03/08).

Día del Libro

2008-04-23T12:33:00.003+02:00

23 de abril de 1616 (calendario gregoriano):

Es enterrado Cervantes, fallecido el día previo.
Muere el Inca Garcilaso.

23 de abril de 1616 (calendario juliano):

Muere Shakespeare.

23 de abril de 2008:

Este blogger, después de recibir un par de libros de regalo, sale corriendo a la librería más cercana para comprar uno con el que corresponder.

Ya contarán ustedes qué han regalado y qué han recibido en este día.

Mi congreso en NY

2008-04-15T11:47:00.003+02:00

En ocasiones anteriores he comentado la escasa utilidad de los congresos, al menos de aquellos a los que yo asistía. Ahora puedo decir que el problema no son los congresos, sino ir a los inadecuados.

Recuerdo uno en Oviedo, hará tres años, en el que estábamos cinco en la sala. Había tres comunicaciones, dos de dos autores y una de un solo autor, así que echen cuentas sobre a cuánta gente que no presentaba fuimos capaces de atraer. Yo hablaba de mis historias de simulación por ordenador, programación lineal, toma de decisiones con criterios múltiples y demás hierbas. Me miraban con los ojos bien abiertos. Después uno dio su charleta sobre un test sobre actitudes hacia la droga, validado en una muestra de adolescentes. Ahí yo pensaba lo mismo que él debía de haber estado pensando antes: "¿Y a mí qué me aporta esto?".

En el congreso de Nueva York ha sido bien diferente. He podido escuchar unas quince presentaciones sobre temas bien próximos a mis líneas de investigaciones, junto con unas cuantas comunicaciones interesantes, si bien más alejadas de aquello a lo que yo me dedico principalmente. He podido hacerme una idea de qué vías son las que están trabajando ahora otros grupos de investigación. He visto que en algunos temas es mejor que no me meta, puesto que ya otros los tienen muy avanzados. He comprobado que, en algún artículo que estoy escribiendo ahora, es mejor apretar el acelerador, puesto que apenas llevará como un año de ventaja con respecto a otros.

He podido dar algo más de visibilidad a mis artículos ya publicados o en prensa. Tanto es así que a una persona le tuve que comentar que lo que estaba presentando ahí era algo que mi equipo de investigación tenía ya aceptado. (Aceptado en julio de 2007. En la web de la revista desde agosto de 2007. Publicación esperada para mayo de 2009). En un par de casos, detecté algún error en los resultados de otra gente que indicaban que habían realizado mal la programación. No es que alegren los errores ajenos, pero viene bien 'humanizar' a los investigadores punteros, quienes también se equivocan. (Y yo me doy cuenta).

Vuelvo más convencido de que uno de los problemas de la ciencia en España es la falta de confianza en nosotros mismos. Lo que presenté en NY es algo que los distintos autores del estudio acordamos enviar a una revista europea sin índice de impacto y de pobre difusión. En el congreso, uno de los investigadores principales en mi área calificó el trabajo como 'publicable' (y para él publicable no implica oscuras revistas) y, a la vuelta a España, unas diez personas me han pedido que les envíe el PDF. Creo que he quemado un artículo con posibilidades enviándolo a una revista que no mejora especialmente mi currículum.

Creo que este es un error más o menos extendido en España. Cuando pensamos en revistas buenas nos vienen a la mente los mejores artículos ahí publicados, que son aquellos que manejamos en nuestros estudios. Comparamos lo que nosotros hacemos no con el artículo promedio, sino con el artículo excelente, lo cual nos lleva a descartar con más frecuencia de la deseable el envío de nuestro trabajo a buenos medios.

Uno de mis objetivos al acudir a congresos internacionales es intentar encontrar posibilidades de colaboración con otros investigadores. Algún contecto he hecho que, por el momento, no se traduce en nada concreto, pero espero que con posteriores congresos acabaré sacando algo en claro.

También he podido redescubrir las maravillas de la burocracia al intentar recuperar el dinero adelantado para irme a NY. Por ley, el proyecto de investigación no puede abonarme más allá de unos 140 euros por noche de hotel. Algo medianamente cercano al hotel del congreso por ese precio, simplemente, no existe. Han dejado de pagarme parte de mis gastos en alojamiento. Sin embargo, para el vuelo no hay restricciones de gasto. Yo opté por irme con escala, echándole horas para aburrir al viaje, por no coger billete directo y mucho más caro, cuando me lo habrían pagado igualmente.

Dicho todo esto: sigo trabajando, que tengo que acabar el artículo con el que estoy ahora pronto.

Comienza el juicio contra el Ministerio de Educación y Ciencia

2008-04-15T11:30:00.002+02:00

COMIENZA EL JUICIO CONTRA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

24 INVESTIGADORES POSTDOCTORALES CONTRA EL MEC

El próximo día 17 de abril tendrá lugar el juicio contra el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) como consecuencia de la demanda interpuesta por 24 doctores en el extranjero. La Federación de Jóvenes Investigadores, FJI-Precarios, ha organizado una concentración ese día para mostrar su apoyo.

El retraso de dos años en la aplicación del Estatuto del Personal Investigador en Formación, EPIF, provocó que los investigadores postdoctorales en el extranjero financiados por el MEC se viesen perjudicados, ya que recibían su remuneración mediante becas en lugar de contratos.

A raíz de esta situación, en agosto de 2007 se reclamó a la Dirección General de Universidades (DGU), dependiente del MEC, la contratación de los beneficiados por la convocatoria postdoctoral de 2004 y 2005. Ante el silencio obtenido por respuesta, entre noviembre y diciembre de ese mismo año se presentaron 24 demandas judiciales contra este ministerio para exigir el reconocimiento laboral que se les había negado hasta la fecha. Tras meses de espera, el juicio se celebrará el día 17 de abril a las 9:30 horas en el juzgado nº33 de lo Social de Madrid.

La Federación de Jóvenes Investigadores, FJI-Precarios, estará presente durante este juicio mediante una concentración, para mostrar su apoyo a todos y cada uno de los investigadores implicados. La FJI-Precarios espera una resolución favorable que devuelva a los investigadores los derechos laborales que durante dos años les ha negado el MEC.

Por otro lado, todo el colectivo de investigadores se ha beneficiado del gesto y esfuerzo de estos 24 demandantes, ya que ha forzado a que el MEC realice la contratación de doctores en el extranjero en las nuevas convocatorias. Desde la FJI-Precarios se ha organizado una campaña de apadrinamiento para ayudar económicamente a los 24 demandantes.

De aquí la noticia.

Yo...

2008-03-27T23:16:00.001+01:00

... estoy en un congreso en Nueva York.

Perspectivismo social

2008-03-20T15:31:00.002+01:00

Convencidas en el fondo muchas señoras de que la gente humilde no tenía la misma sensibilidad: su hambre era otra hambre, su frío era otro frío, ni siquiera el dolor por la muerte de un hijo era equiparable. [...] A mi me llamó la atención aquello de que la muerte de un hijo no era lo mismo para los pobres que para los ricos y, después de que mamá y mis tías me aseguraran que la muerte de un hijo es lo peor que te puede deparar la vida, sin posible comparación con la muerte de un marido, corrí a la zona de servicio con la misma pregunta, y, ante mi asombro, la respuesta fue rotundamente distinta: todas preferían ver morir a uno de los hijos, porque, en el caso de morir el marido, quedaban todos sin medios de subsistencia.

Esther Tusquets
Habíamos ganado la guerra
2007 - Bruguera

Cómo manipular y malinterpretar el factor de impacto

2008-03-13T14:22:00.007+01:00

¿Qué artículos tienen más trascendencia o relevancia? Aquellos más usados como base para futuras publicaciones y que, por ello, son incluidos entre las referencias. Tenemos como objetivo medir la relevancia de un artículo y nos hemos dotado de un indicador para ello, las citas recibidas, también llamadas impacto.

Esta indicador simple, donde simple es tanto un mérito como una limitación, requiere que alguien construya y gestione una enorme base de datos en la que, para cada nuevo artículo añadido, se marquen todos los artículos incluidos en las referencias. Este trabajo lo realiza, entre otros, Thomson Scientific.

El impacto se puede evaluar para artículos concretos, para países, para grupos de investigación, universidades, para toda unidad de agrupación que a uno se le pueda ocurrir. Y, entre ellas, las revistas científicas. En el caso de las revistas, es común acotar el intervalo temporal tenido en cuenta para el cálculo del impacto. No interesa en qué grado se citaron en los años 80 los artículos de los años 50, por ejemplo, sino que únicamente se tienen en cuenta las citas a artículos recientes realizadas por artículos igualmente actuales. El indicador comúnmente empleado, el factor de impacto del Journal Citation Reports (de Thomson), calcula el impacto del año X de la reivsta Y calculando la cantidad de veces que cualquiera de las revistas indexadas en la base de datos (y eso incluye también a la revista Y) cita cualquier artículo publicado en Y en los años X-1 y X-2. Esto se divide entre los artículos publicados por Y en esos datos años, X-1 y X-2. (Hay algunos matices adicionales en el cálculo, pero pasaremos por encima de ellos).

¿De qué nos informa el factor de impacto así calculado? Sabiendo en qué revista fue publicado un artículo publicado en los años X-1 y X-2, el número de citas que cade esperar que haya recibido durante el año X es igual al índice de impacto de la revista Y. A nivel de revistas, este indicador permitiría ordenarlas según relevancia, con unos cuantos supuestos en mitad del salto que va del impacto a la transcendecia.

Obviamente, el impacto de un artículo no es un indicador de su calidad. Un artículo excelente mantiene idéntica calidad tanto si se publica en la Revista del Barrio, en la Revista N.1 del Mundo o se deja en un cajón. Eso sí, a cuántos llegue y qué provecho se pueda sacar sí que depende del medio donde se edita.

En general, los científicos quieren que sus aportaciones sirvan para algo y que los demás se lo reconozcan. Por ello, intentan colocar sus artículos en las revistas que publican artículos altamente citados. En general, a más índice de impacto de una revista, más artículos recibe para su evaluación y más exigentes pueden ser para aceptarlos. Dos artículos publicados en dos revistas diferentes con distintos índices de impacto, cabe esperar que el de mayor calidad sea el de la revista con mayor índice de impacto.

Hasta aquí, la teoría. Ahora, el porqué de la casi inutilidad del índice de impacto de una revista para evaluar la relevancia de un artículo concreto.

Supongamos que yo he publicado un artículo en la revista Y en el año 2004 y quiero conocer la relevancia de mi artículo. ¿Qué indicador he de emplear? ¿El índice de impacto de Y en el 2004? Absurdo, puesto que los artículos empleados para el cálculo eran los de los dos años previos. ¿El índice de impacto de Y en el 2005 o en el 2006? Absurdo. Dos años después de la publicación de mi artículo ya puedo conocer las citas que ha recibido éste. Las que han recibido, en promedio, los de la revista son un indicador indirecto, que no tiene sentido usar teniendo acceso al valor exacto.
El índice de impacto sólo sirve para conocer la citabilidad de mi artículo publicado este mismo años o el anterior, puesto que, en este caso, no hay relevancia real, sino únicamente relevancia esperada.

Entonces, ¿por qué cuando quieren evaluar artículos se obstinan en emplear el índice de impacto de la revista en la que fue publicado, obvieando que una media no supone que todos los artículos sean iguales? Por ejemplo, la ANECA apunta, comentando los criterios de valoración de los currículums para la acreditación como Ayudante Doctor:

Para la valoración de las publicaciones científicas se atiende, entre otros, a los siguientes factores: el índice de impacto, el lugar que ocupa la revista en el conjunto de las que corresponden a un mismo ámbito de conocimiento, el número de autores y la posición que ocupe entre ellos el solicitante.

Lo importante es publicar en revistas con alto índice de impacto, aunque después nadie te haga ni caso. Lo que realizan las agencias de evaluación de profesorado es un maluso del índice de impacto, basado en una incompresión generalizada del mismo.

El índice de impacto está basado en la idea de que los investigadores eligen libremente a qué artículos citar y que la citación está justificada. La citación no siempre está justificada. Por ejemplo, hay autores que da igual de qué hablen que ellos siempre plantan todo su currículum en las referencias. Pero peor es cuando los editores buscan aumentar las citas a sus revistas para inflar el índice de impacto. Un caso conocido es el de Leukemia. El editor de la revista devolvía con la revisión de los artículos el siguiente texto: "Amablemente le pedimos que incluya referencias de artículos publicados en Leukemia a su artículo actual".

Unas de las primeras revistas españolas en el campo de la Psicología en conseguir el índice de impacto incluía en la carta del editor similares consignas. No cabía interpretarlo como una recomendación. Era absolutamente necesario citar algún artículo publicado en los dos años previos para que el artículo fuera admitido. La medida, además de quebrar voluntariamente uno de los supuestos básicos que justifican el uso del índice de impacto para comparar revistas, estaba mal llevada. Un artículo aceptado en el 2008 probablemente sea publicado en el 2009, por lo que las citas a artículos del 2006 no inflarán el índice de impacto. Esta revista, ahora mismo, tiene un índice de impacto en torno a 1, por encima del índice de impacto de las mejores revistas internacionales de mi área. Según la ANECA, más me vale ir publicando ahí.

Otra revista española, también de Psicología, recientemente incorporada a la base de datos de Thompson, utiliza otro sistema. Publica artículos marcando las directrices de cómo han de ser los artículos que se publiquen en esa revista. Los artículos enviados tienen que demostrar que se ajustan a lo pedido, por lo que citan a los artículos que marcan el canon. Pero la historia no acaba ahí.

Imaginen que en el año 2000 se publica un artículo de "Cómo hacerlo todo bien para esta revista". Perfecto, porque en el 2001 y en el 2002 se citará mucho ese artículo y eso disparará el índice de impacto. El problema viene de que los artículos de años posteriores que citen publicaciones del año 2000 ya no son tenidos en cuenta para el cálculo del índice de impacto. ¿Qué hacer? Pues bien fácil. Cada tres años publicas una nueva versión. Año 2003: "Cómo hacerlo todo bien para esta revista. Algunas mejoras". Año 2006: "Cómo hacerlo todo bien para esta revista. Situación actual". Alguno de estos artículos conocen versiones casi idénticas, una en español y otra en inglés, convenientemente separadas en el tiempo.

Estas medidas, claro, inflan las autocitas de las revistas, dado que uno puede consultar junto al índice de impacto, pero que nadie tiene en cuenta. En el caso de la segunda revista, esta práctica conlleva que la distribución de citas dentro de la revista sea extremadamente desequilibrada. El artículo más citado de esa revista ha recibido 141 citas, el siguiente 55, el tercero 20, el cuarto 14 (y no tiene ni un año). El primer artículo en número de citas que no forma parte del conjunto de artículos normativos ha recibido 12 citas. A eso hay que añadir que esas 12 citas no son tales. Sorprendido porque un estudio sobre geología marina citara un artículo sobre ansiedad, he comprobado lo esperable. El ISI atribuye citas que no existen. No he revisado más, pero creo que todavía le sobran unas cuantas más.

Pero eso tampoco le importa a la ANECA o agencias similares.

Los mozos de escuadra en la UAB

2008-03-10T17:49:00.003+01:00

Los hechos, hasta donde he sido capaz de conocerlos:

El martes pasado, día 4, un grupo de estudiantes se encerró en la Facultad de Letras de la UAB. Vestidos con monos blancos y pañuelos tapándoles la cara, colocaron verjas y vallas, sujetas por cadenas y candados, que, junto a montañas de mobiliario, limitan el acceso a ciertos espacios de la facultad. Los encerrados se encargaron de impedir el normal desarrollo de las clases en la facultad. El nivel de violencio o malos modos en esto depende de versiones. Una de sus reclamaciones era que el rector había de convocar una rueda de prensa antes los medios donde había de expresar como suyos los puntos que le marcaban los activistas.

El rectorado de la UAB, considerando como inasumibles las reclamaciones de los encerrados y estimando que la negociación o no solucionaría nada o que, simplemente, no tenía sentido, opta por llamar a los mozos de escuadra. Estudiantes de Letras y de otras facultades, en apoyo a los encerrados, se concentran frente a la facultad. Pacíficamente, sentados, sin bloquear el paso ni alterar el orden.

Los mozos entran en la facultad y desalojan a los encerrados, quienes no ofrecen especial resistencia. En el exterior, la policía carga contra quienes no hacían nada más allá de corear algunas consignas y poner los brazos en alto. Como resultado de esta acción, algún estudiante acaba con huesos rotos y algunos con heridas en la cabeza que requieren puntos de sutura.

Al día siguiente, el Consejo de Gobierno suscribe un texto por el que manifiesta su apoyo a la decisión tomada por el rector. Es posible que, en el momento de votarse la aprobación del texto, los miembros del Consejo no tuvieran información completa sobre lo acontecido.

Actualmente, hay quien pide la dimisión del rector y otros miembros de su equipo de gobierno, de la decana de Letras y del decano de Psicología.

Mi análisis:

Para valorar lo ocurrido, es necesario distinguir entre diferentes decisiones, para que la gravedad de unos hechos no oculten a los otros.

1.- ¿Era necesario llamar a la policía?

Hay quienes creen que el rector se precipitó al llamar a los mozos de escuadra. Consideran que la negociación debía haberse prolongodo. No me encuentro yo dentro de este grupo. Mi idea es que corresponde al rector garantizar que nadie se apropie bienes públicos y que nadie restringa el disfrute de los mismos. Un encierro es una violación de un espacio público que ha de limitarse en el tiempo tanto como sea posible. Para ello, dada la situación, el recurso a la policía era justificado.

2.- ¿Fue la actuación de la policía adecuada?

No, no lo fue. El problema a resolver era la ocupación de la facultad de Letras, no la concentración pacífica delante del edificio, en un lugar y de un modo completamente acorde a cualquier tipo de ley y norma que se me pueda ocurrir. Lo que era el problema se resolvió sin violencia ni heridos; lo que no era el problema, lo contrario.

3.- ¿Es responsable el rector de esta actuación?

No lo tengo nada claro. No sé si el rector ha de hacerse cargo de la violencia de las fuerzas del orden público. Cuando uno llama a la policía, espera que ésta haga su trabajo bien, sin ejercer más fuerza de la requerida por la situación. No sé si es posible pactar con los responsables policiales las vías de acción (saca a los encerrados, deja en paz a los de fuera) o si cuando entran uno cede todo el control. No sé si tenía sentido definir con los mozos qué se iba a hacer, puesto que parecía obvio que los de fuera no pintaban nada...

4.- El día después. ¿Qué cabía hacer?

Quizá al día siguiente no había suficiente información, pero con el paso de los días el rectorado tendría que haber sido capaz de separar los acontecimientos y las valoraciones: una cosa era reafirmarse en la conveniencia de llamar a la policía y otra considerar que todo había sido intachable. Este enroque del rectorado es lo que no resulta sostenible.

Otros comentarios:

La maravilla de la transferencia de competencias a las autonomías es que ahora, cuando te pega la policía, lo hace en catalán.

La maravilla de la política catalana es que ahora el jefe de la policía autonómica es un eco-comunista pacifista.

Una de las desgracias catalanas es que uno no sabe si los mozos de escuadra arreglan problemas o los agravan. Cuando uno cede al Estado el ejercicio de la violencia, lo hace con la confianza de que éste sabrá administrar bien su monopolio. En Cataluña, esta confianza se va resquebrajando.

Para la Universidad, lo mismo da quien gane

2008-03-07T13:57:00.003+01:00

Aviso para despistados: el próximo día 9 hay elecciones generales. Por la noche nos enteraremos de si el PSOE o el PP suman más congresistas. (Quien consiga más senadores da igual, porque ganar en algo que no sirve para nada no tiene mucha gracia).

Desde mi punto de vista, en lo que se refiere a la universidad, lo mismo da que da lo mismo quien sea el próximo presidente de gobierno. Los dos partidos mayoritarios adolecen de errores en la comprensión de la universidad de tal calibre que los incapacita para mejorar la situación.

El PP desconfía de la universidad. El PSOE confía demasiado.

El PP quiere atar en corto a la universidad, dar un marco legal y normativo rígido, por el que no se pueda escapar una institución que, en general, se muestra ideológicamente muy separada de él. Desde el punto de vista del PP, corresponde a los políticos cerrar al máximo las alternativas, de tal modo que el camino que pueda recorrer la universidad sea estrecho y, bien jaleada desde atrás, lo ande a buen ritmo.

El PSOE cree en la autonomía. Los problemas de la universidad provienen, en todo caso, de carencias de financiación. Olvidan que un sistema mal ajustado es como un coladero, que es imposible llenar por más agua que se vierta. Entienden que la gente que compone la universidad tienen alguna motivación por hacer su trabajo bien.

Obviamente, se trata de un resumen de ambas posturas. El PSOE, por ejemplo, ha dado muestras de una gran querencia por los reales decretos a la hora de marcar cómo han de gobernarse las universidades. Así, por ejemplo, los futuros planes de estudio nacen ahogados por rigideces normativas, o leyes orgánicas definen incluso la dedicación docente de ciertas figuras de profesorado, como si fuera una decisión que los claustros no pudieran tomar.

Pero, en cualquier caso, estos dos modos de entender la universidad impiden el desarrollo y madurez de la misma. Por un lado, marcar un único camino por el que todos han de marchar es nocivo, por tres motivos. Primero, porque todo depende de lo acertado en la selección de la meta. Segundo, porque decisiones externas reducen la probabilidad de que la gente se sienta vinculada con ellas. Tercero, porque pocos programadores tomando una única decisión neutralizan la excepcionalidad que puede surgir cuando son muchos quienes se ponen a pensar.

Por otro lado, que las universidades desarrollen y apliquen medidas que mejoren sus resultados depende de que éstas vayan a ganar algo por ello. Lo que van a perder es claro: tranquilidad, la paz institucional de cuando todos toleramos las miserias ajenas... El PSOE es bueno en dar cuerda larga, pero bastante malo en enseñar la zanahoria y dejar claro qué hace falta para conseguirla.

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En el libro gordo de Petete, que diga, en el Libro Blanco de Zapatero, página 116 del PDF, se incluye una página del número de Nature del 28 de febrero de este año, donde se habla del despegue de la investigación española. ¿Habrán pedido permiso a los editores de la revista o se estarán saltando el copyrigth tan ricamente? Tan amigos como son de la propiedad intelectual, imagino que ni se les habrá pasado por la cabeza la segunda opción...

Promocionar en la universidad

2008-03-07T13:51:00.002+01:00

En políticas científicas los investigadores vemos con demasiada frecuencia que en las universidades y centros de investigación sólo se consigue prosperar personalmente con dos estrategias: o dedicándose a la política, de tal forma que cuando vuelves te “premian” con un Instituto de Investigación ad hoc, o apuntándose a alguna “moda científica” en la que los profesionales de la política vean algún rédito electoral. Olvidan comprobar si el historial internacional de publicaciones es alto y concordante con la investigación propuesta, o la importancia estratégica que la comunidad científica ve en esas áreas de investigación. El poder político sabe mejor a quién dar recursos. Algunos ejemplos tales como el cambio climático o las células madre embrionarias son elocuentes. Son áreas en las que, independientemente del currículum investigador que se posea, se obtiene financiación especial. Se puede incluso lograr, con algo de suerte, un ministerio como premio.

Luis F. Rull
Catedrático de Física Teórica
Universidad de Sevilla

Artículo completo en el blog de Rull hijo, a donde llegué a través de Juan Freire y de Roke.

¿Malos tiempos para Educación para la Ciudadanía?

2008-03-04T16:35:00.001+01:00

El máximo tribunal andaluz reconoce la objeción a la asignatura de Educación para la ciudadanía. (El País, 04/03/08).

Un número indeterminado...

2008-03-02T23:45:00.002+01:00

... de jóvenes investigadores en la manifestación. Según Público, 600, que no cita fuenta. Unos 2000, dice El Econimista, quien dice tomar el dato de la organización. Un millar es la cifra que ofrece El Correo, basándose en información de la Federación de Jóvenes Investigadores.

¡Con lo sencillo que es contar el número de piernas y dividir por dos para calcular los asistentes!

(Mi cursillo prematrimonial no me ha dejado ir para Madrid este fin de semana. Me habría encantado estar ahí).

Los de la FJI no saben negociar

2008-02-28T10:40:00.004+01:00

El próximo 1 de marzo la Federación de Jóvenes Investigadores convoca manifestación.

¿Por qué nos manifestamos?

Termina ahora una legislatura de gobierno iniciada con la aprobación del Estatuto del Personal Investigador que deja sin protección social a miles de investigadores. Una vez más hemos asistido a una legislatura donde la política científica de parche o de escaparate ha tenido el papel principal. Es el momento de denunciar públicamente que por encima de la propaganda institucional del Gobierno, la realidad del día a día sigue estando basada en un modelo obsoleto y precario que nos va a llevar sin lugar a dudas a perder el tren de la innovación y el desarrollo. Estas son las razones para protestar:

Por promover la investigación en precario

El Gobierno no ha aplicado las recomendaciones del Consejo en la CARTA EUROPEA del INVESTIGADOR y el CÓDIGO DE CONDUCTA para la Contratación de Investigadores. Se sigue basando la investigación en un modelo de becas y sigue existiendo investigadores sin ningún tipo de protección social ni laboral.

Por una política de inversión que olvida los Recursos Humanos

La falta de un compromiso con el aumento definitivo en INVERSIÓN lleva a planteamientos irreales en los Presupuestos Generales del Estado y nos aleja de las posiciones de los países europeos de nuestro entorno. La falta de planificación en la inversión, que no centra el esfuerzo en los recursos humanos, da como resultado unas condiciones y un entorno que obligan a los investigadores a tener que trabajar en el
exilio.

Por la inexistente CARRERA INVESTIGADORA

La mayor parte de estos problemas tienen su origen en la falta de previsión de necesidades del sistema I+D y en la inexistencia de una CARRERA INVESTIGADORA. Es necesario estructurar una CARRERA INVESTIGADORA articulada en etapas sucesivas, basada en los méritos adquiridos y en una evaluación externa objetiva que ponga fin a los huecos que existen entre una fase y otra ligados a los largos períodos sin remuneración que existen en la actualidad.

Por la necesidad de un PACTO NACIONAL por la Ciencia

La planificación científica a largo plazo debe ser fruto de un GRAN ACUERDO POR LA CIENCIA Y LA INVESTIGACIÓN basado en criterios científicos y no en el oportunismo político expuesta permanentemente a las decisiones del Gobierno de turno.

Como cabía esperar, ni una sola universidad se ha adherido a la manifestación. Total, el personal investigador en formación sólo es quien saca adelante más de la mitad de la investigación española. No el menor sentido apoyar sus reclamaciones.

Pero lo que más me preocupa es la patente incapacidad de la FJI para solucionar de una vez por todas los problemas de aquellos a quienes quiere representar. ¡Si conseguir algo de Zapatero es algo muy sencillo! Veamos algunos ejemplos de éxito en reivindicaciones o solicitudes al presidente de Gobierno. Éstos nos ilustrarán de cómo la FJI debería orientar sus futuras acciones.

El caso de Araceli:

Araceli es "una almeriense de 35 años con dos carreras universitarias y traductora de cuatro idiomas que jamás ha podido encontrar trabajo por culpa de su hablar interrumpido [tartamudez]" (El Mundo, 23/10/05). Mientras el presidente de la Fundación Española de la Tartamudez iba contando esta historia, "a Zapatero se le humedecían los ojos". Y el presidente se comprometió a darle trabajo a la traductora. «Araceli, el lunes tendrás un empleo». Empezó a trabajar para una editorial.

El caso de Pepa

"Soy una mujer mayor, de 82 años; por favor, necesito un ordenador portátil porque tengo las manos que me tiemblan y quiero seguir escribiendo mis memorias" (Hoy, 15/02/08). Eso envío Pepa, una mujer extremaña de 82 años, al presidente Zapatero. Hace poco le han enviado un ordenador de sobremesa y, en breve, recibirá el portátil.

Como ustedes pueden comprobar, no hace falta montar manifestaciones para ir consiguiendo los objetivos que uno se plantea. Lo que tienen que obtener los de la FJI es una reunión con Zapatero y contarle que tienen carreras, algunos varios, doctorados, idiomas, experiencia en el extranjero, publicaciones en revistas de prestigio, un contrato de mierda (y con suerte)... y, seguro, el presidente les dirá "Dadme el teléfono, que la semana que viene os he colocado a todos".

Otra opción es escribirle una carta. "Estimado presidente. No tenemos un contrato digno, no tenemos medios para trabajar, algunos tenemos que pagar de nuestro bolsillo viajes o equipamiento informático". Y seguro que, al cabo de unos meses, alguien nos llama desde Moncloa y nos dice "Ya hemos empaquetado un poco de cada para cada uno".

Da igual que la función de un presidente no sea buscarle trabajo a personas en contrato, sino desarrollar y aplicar leyes para todos, que no sea misión de un presidente atender las necesidades de ancianas extremeñas (¿cuándo nos creeremos la descentralización local y autonómica en este país?). Está claro que las reclamaciones de quienes mantienen, en gran medida, en pie la investigación española costará que sean atendidas, porque no conocen los canales adecuados.

La tesis está cerca

2008-02-27T18:12:00.002+01:00

Mi director de tesis ha aceptado que mi tesis vaya por artículos. Breve introducción (menos de diez páginas), artículo, artículo, artículo, conclusión. Tengo unos cuantos artículos en prensa o enviados que cuadran bien uno detrás de otro, así que, si todo va bien, seré doctor en breve.

Derecho a pintar algo

2008-02-26T17:27:00.003+01:00

Alguna gente de mi Área considera que, como el curso que viene los Ayudantes vamos a dar no más de 60 horas de clase al año, deberían bajarnos la dotación presupuestaria. No el sueldo (más que nada, porque ellos no lo pueden fijar), sino el dinero que nos llega después del ingreso del Rectorado al Área y posterior distribución entre los profesores del Área.

Alguna gente de mi Área considera que, cuando se convoca una reunión de profesores de una asignatura, los Ayudantes no tenemos por qué asistir. Directamente, no nos convocan. Creen que las decisiones les tocan a ellos. Los Ayudantes estamos para desarrollar las prácticas de asignaturas que han desarrollado otros. Ni opinar.

Cuando modifican el temario, los criterios de evaluación o cualquier otro aspecto relevante no lo comunican. Uno se va enterando por los alumnos de cómo va cambiando la asignatura en la que imparte clases.

Alguna gente de mi Área cree que los Ayudantes somos quienes tenemos que vigilar exámenes cuando con los profesores titulares de una asignatura no llega para cubrir todas las aulas. Te citan casi de hoy para mañana y te miran mal si les haces saber que tienes otras obligaciones. Da igual que en ese momento haya a tu lado un Titular, que a él no se lo van a pedir.

Por suerte, alguna gente de mi Área es encantadora y tiene claro qué es un Ayudante, junto con cómo hacerte sentir a gusto por poder trabajar con ellos.