Por qué no me gano el sueldo - investigación

Año de Doctorado 1: Consigo una maravillosa beca que, por algo menos de 50000 pesetas, me exige dedicación exclusiva.

A.D. 2: Consigo una FPU. Gano unas 120000 pesetas. Me voy a una universidad extranjera de estancia durante 3 meses. Me pagan el viaje y suben el importe de la beca mientras estoy fuera.

A.D. 3: Más FPU. Vuelvo a la misma universidad. Dos meses, esta vez. Me pagan el viaje y suben el importe de la beca mientras estoy fuera.

A.D. 4: Más FPU. Creo que es aquí cuando me suben el 'sueldo'. Por encima de las 150 y por debajo de las 200 mil.

A.D. 5: Más FPU. Marcho al extranjero, al departamento donde está el más de lo más de mi área. Durante los tres meses que estoy ahí no me hace ni caso. Me pagan el viaje y suben el importe de la beca mientras estoy fuera.

A.D. 6: No hay plaza. Al menos, no para mí. Consigo (me enchufan) en una beca de seis horas al día por 600 euros en el Rectorado.

A.D. 7: Consigo plaza. Hago las maletas y cambio de ciudad. Soy Ayudante. Soy algo más de mileurista y algo menos de doscientasmil pesetista.

A.D. 8: Misma plaza.

Todo esto, acompañado de: a) inscripciones a congresos; b) viajes pagados a congresos; c) traducciones de artículos...

Si suman todo lo que se ha gastado el Estado en mí a lo largo de todo este tiempo, les saldrá un dinerillo majo.

Resultados obtenidos: a) publicaciones en algunas de las mejores revistas de mi área; b) publicaciones en revistas de mediocres; c) he contribuido a buscas soluciones a un problema importante, detectado hace tiempo en mi campo de investigación. Sinceramente, y de un modo obviamente subjetivo, creo que mis aportaciones son de las más relevantes de los últimos años y que modificarán importantemente el modo de enfocar mi área.

Resultados ofrecidos hacia quienes me pagan, los contribuyentes: Ninguno.

Me dedico a investigar cómo mejorar unas técnicas que en España nadie utiliza. En EEUU o en Holanda, sí, con frecuencia. Espero que alguien en EEUU o en Holanda, al leer mis artículos, se diga "qué bien me viene a mí esto, cómo nos va a ayudar". Pero seguro que mis trabajos no le van a despertar ese comentario a nadie en España.

Y yo, mientras, voy a ver a qué congresos me interesa ir este año...

Educación en casa o la apisonadora del estatalismo

Del blog de una homeschooler¹.

Febrero de 2007

Un día decidí que mis hijos eran demasiado pequeños para ir al colegio. No me parecía justo meterlos, con 2 y 4 años, en esos horarios. Ya tendrán tiempo de dejarse atrapar en horarios y toques de sirena.

Julio, de 4 años, cursó el año pasado P4 y no terminó de convencernos, ni a él, ni a mí, ni mucho menos a su hermana Rosa, que sufrió los mismos horarios y prisas.

Julio necesitaba hacer deberes en casa para seguir el ritmo de la clase, así que fuimos entrando en una dinámica que no nos costó seguir durante el verano. Descubrí que, trabajando en casa tan sólo 2 horas por las mañanas, el niño rendía mucho más que en el colegio, más motivado, más descansado...

Rosa también se apuntó y comenzaron a trabajar juntos todas las mañanas. El resultado fue espectacular. Nos convenció tanto que decidimos educarlos en casa y darlos de baja del centro escolar.

Julio aprendió a escribir y leer muy rápido y ya ha alcanzado el nivel exigido al finalizar el curso de P5. Rosa, que hubiese comenzado P3, está haciendo trabajos que realizan los niños de P4.

Leyendo esto se puede creer que presionamos a los niños para mejorar su nivel. Nada más lejos de la realidad. Nos limitamos a ser respetuosos con su ritmo de aprendizaje y les damos cuanto demandan. Hay que tener en cuenta que disponen de atención personalizada, no deben esperar a que otros 24 niños terminen el trabajo para pasar a otra tarea.

Se levantan a las 9 (hora a la que se despiertan solos), desayunan tranquilamente y nos ponemos a trabajar 2 horas. Salen a jugar al jardín hasta la hora de comer. Comemos a la 1 y salimos a dar un paseo. A la vuelta hacen un puzzle, o jugamos con plastilina, y ven una película infantil. Otra vez turno de juegos, merienda y actividades "extraescolares" (lo entrecomillo porque en nuestro caso casi deberían llamarse intraescolares) como kárate, educación musical infantil, clases de piano para Julio, visitas a la biblioteca para cambiar cuentos, o juegos en el parque.

No seguimos el calendario escolar, lo que nos permite tomarnos descansos cuando más nos interesa.

¿Conclusión? El lujo más grande que me he permitido en la vida y una experiencia increíble como madre.

Enero de 2008

En el mes de mayo de 2007 recibimos una carta del ayuntamiento del pueblo donde residimos. Se acababa de cerrar el plazo de matriculación y no habíamos presentado solicitud de plaza para Julio. Nos exigían que presentásemos un documento que acreditase que nuestro hijo estaba matriculado en un centro escolar.

[...]

Ayer, a las diez y media de la noche...¡¡a las diez y media de la noche!! se presentó en nuestro domicilio una pareja de la Guardia Civil uniformados preguntando por mí. Querían pedirme el teléfono para que "sus compañeros de menores" hablasen conmigo, pues alguien ha denunciado que no llevamos a los niños al colegio.

[...]

Nos han llamado hace un rato del cuartel de la Guardia Civil. Hemos de pasarnos mañana para prestar declaración, que irá remitida al fiscal de menores. Lo que no nos ha dicho es los cargos que se nos imputan, pero me los imagino.

¹Llegué a este blog desde acá. Información adocional sobre la educación en casa, aquí. Documental interesante, aquí.

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P. S. (16:35)

Según el policía judicial que nos ha tomado declaración, si el alcalde hubiese declarado que los niños estaban bien atendidos y que recibían educación conforme marca la ley, nos hubiésemos evitado todo esto. Pero parece que nuestro alcalde es de tirar la piedra y esconder la mano.

Nos hemos presentado con una declaración de seis folios que redactamos y firmamos ayer junto con mi marido, el maletón con los trabajos de los niños e información sobre la educación en casa, pero la persona que nos ha atendido conocía perfectamente esta modalidad educativa. En todo momento se nos ha atendido con el máximo respeto y comprensión.

Para tranquilidad de todos, nos ha dicho que está casi seguro de que el caso no irá a mayores. Que ha llevado varios casos de homeschooling y que, cuando los niños siguen el currículum oficial, la fiscalía archiva el caso, pues entiende que el menor recibe la educación adecuada, aunque por una vía alternativa.

Vertederos académicos - leído en la prensa

Por Walter Williams. Versión en inglés, aquí. La traducción al castellano la ha publicado Libertad Digital.

Vertederos académicos

[...]

¿Cómo salir de este desastre [bajo nivel educativo en EE.UU., según reflejan los resultados del informe PISA] y mejorar un rendimiento estudiantil tan catastrófico? El aspirante a la Casa Blanca Barack Obama ha propuesto un incremento de 18.000 millones de dólares en los programas federales de educación. Es la típica respuesta irreflexiva: más dinero. Hay que examinar el asunto más detenidamente, planteándonos si un mayor gasto educativo explica o no por qué los estudiantes de secundaria de 32 países industrializados están mejor preparados en matemáticas y ciencias que los nuestros. En el año 2004, Estados Unidos gastó alrededor de 9.938 dólares por alumno de secundaria. Un mayor gasto podría explicar el motivo de que los estudiantes suizos y noruegos estén mejor preparados que los nuestros, porque gastaron respectivamente 12.176 y 11.109 dólares por estudiante. ¿Pero qué hay de Finlandia (7.441) y Corea del Sur (6.761), que ocupan el primer y segundo puesto en cultura matemática? ¿Qué hay de la República Eslovaca (2.744) y Hungría (3.692), así como otras naciones cuyo gasto en educación es una fracción del nuestro y cuyos estudiantes tienen mayor cultura matemática y científica que los nuestros?

La educación norteamericana no va a mejorar nunca a menos que tratemos uno de esos problemas que parecen demasiado delicados como para hablar de ellos. Me refiero a la baja calidad general del personal encargado de dar clase a nuestros hijos. Los estudiantes que han elegido la enseñanza como carrera tienen notas de corte de acceso a la universidad más bajas que cualquier otra. Los estudiantes que se han licenciado en magisterio sacan notas más bajas que cualquier otro licenciado en los exámenes de acceso al postgrado como el GRE, el MCAT o el LSAT¹. Las escuelas de magisterio son los vertederos académicos de cualquier universidad. Como tales, son el hogar de los estudiantes menos capaces y de los profesores menos respetados de todo el estamento académico. Si fuéramos serios en nuestros esfuerzos por mejorar la educación pública, una de las primeras cosas que haríamos sería eliminar esas escuelas.

La incapacidad de pensar críticamente hace que los profesores sean presa fácil de atolondrados planes. Y lo que es peor, también carecen de la inteligencia necesaria para reconocer que no están funcionando. Uno de los muchos ejemplos es el uso de técnicas de enseñanza de Matemática Difusa que se encuentran en Reconsiderando las matemáticas: impartiendo justicia social con cifras. Los temas que abarca incluyen "Contabilidad de taller clandestino", "Los chicanos tienen las matemáticas en la sangre", "Matemáticas multiculturales" o "Adquisición de una casa siendo mulato o negro". Este último contiene discusiones sobre el perfilado racial, la guerra en Irak, el control empresarial de los medios y el racismo ambiental. Y si tiene un hijo en quinto grado, su libro de texto será Matemática Cotidiana. Uno de sus ejercicios es el siguiente:

A. Si las matemáticas fueran un color, sería el ......., porque .......
B. Si fueran una comida, sería ......., porque .......
C. Si fueran un clima, serían ......., porque .......

Todo esto es una sandez mayúscula, y lo peor es que el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas patrocina y apoya buena parte de esta estupidez.

[...]

¹ Escrito, incorrectamente, 'LAST' en la traducción al español. Se trata del Law School Admission Test.

La primera víctima del año 2008

Escribo esta anotación gracias a un correo electrónico que me ha enviado Athini, comentarista esporádico de este blog. A él le debo la idea y casi todos los enlaces.

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Una británica ha sido asesinada el miércoles (tres de enero) en Coín (Málaga). Los periódicos subrayan la noticia indicando que se trata de “la primera víctima del año”. Veamos cómo cubren unos cuantos medios la noticia:

· ABC:

En portada de nacional puede leerse:

Una británica, primera víctima mortal a manos de su pareja en 2008

Añado una captura de pantalla, puesto que la página varía según van incluyéndose noticias nuevas y suprimiendo las antiguas.


Al pinchar en la noticia, cambia el titular:

Detenido un hombre de unos 60 años acusado de matar a su compañera en Coín

En el cuerpo de la notica, se habla de "la primera víctima por violencia machista de este año en España"

· Europapress:

Feministas denuncian el inicio de la "macabra cuenta" de la violencia de género y piden más sensibilidad y contundencia

En el primer párrafo se señala cómo la mujer de Coín "se convierte en la primera víctima mortal de 2008".

· Diario de León:

La violencia machista se cobra hoy en Málaga la primera víctima mortal del año

· El País:

Asesinada una mujer por su pareja en Coín el día de su cumpleaños

En el inicio del texto se lee "el primer caso de violencia machista del año ha ocurrido en Coín".

Podría parecer que no hay diferencias entre las titulares y frases extractadas. Sin embargo, dos de ellas son ciertas y otras dos no. Vean esta noticia:

· La Voz de Galicia:

La jueza deja en libertad con cargos por homicidio a la mujer de Arteixo imputada en la muerte de su esposo

Las noticias de ABC (titular de portada) y de Europapress sólo puede ser ciertas si consideramos que cuando una mujer mata a su marido eso no constituye violencia de género o no es un asesinato de la pareja. Otros medios, como El Diario de León o El País, hablan, simplemente de violencia machista, no faltando, así, a la verdad.

Es bueno saber que:

La presidenta del Observatorio de Violencia Doméstica y de Género del Consejo General del Poder Judicial (CGPJ), Montserrat Comas, manifestó hoy su más enérgica condena por el fallecimiento en Coín (Málaga) de una mujer, de nacionalidad inglesa, presuntamente a manos de su pareja sentimental, un alemán, que se convierte en la primera víctima mortal de violencia de género este año.

Parece que no son únicamente algunos periódicos o agencias de noticias quienes olvidan que también hay hombres que mueren a manos de mujeres.

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Se me ocurren dos posibles explicaciones al hecho de que se haya obviado por varios lados el asesinato del hombre gallego.

La primera, que nuestras ideas previas determinan nuestro acceso a la realidad. El marco conceptual es el filtro por el que se escapa lo que no esperamos y en el que queda lo que encaja lo que creemos saber. En este caso, que la violencia en la pareja tiene un solo sentido, de hombres hacia mujeres.

La segunda, que el lenguaje no es un elemento de descripción de la realidad. Cuando decimos 'violencia de género' en realidad no hablamos de violencia de género, sino de violencia de hombres hacia mujeres, de tal modo que el uso de la expresión es más restringido de lo que las palabras en sí mismas quieren decir. Cuando un amigo le dice a otro "a ver cuándo quedamos para tomar un café", ambos saben que bien pueden pedir una cerveza o un té cuando finalmente se junten, sin que por ello violen el sentido de la frase. Cuando un periodista escribe "primera víctima por violencia de género", casi podríamos decir que no falta a la verdad aunque un hombre haya sido asesinado por su mujer, puesto que el uso del lenguaje nos pide que entremos en lo que quería decir, no en lo que dijo.

Sea por el motivo que sea, estos titulares son un indicativo de lo difícil que conocer la realidad.

Castellano como lengua vehicular en las escuelas catalanas

El pasado 19 de diciembre se presentaba en el Parlamento catalán una Iniciativa Legislativa Popular para la Enseñanza en Lengua Materna y el Bilingüismo Escolar. Como cabía esperar, fue rechazada.

Les incluyo el vídeo de la intervención de Francisco Caja, representante de la Comisión promotora de la proposición de ley. (Localizado gracias a Maty).



Si prefieren leer, aquí tienen un PDF con la intervención (entiendo que es lo que pensaba decir, no exactamente lo que dijo).

Me he tomado la molestia en traducir la intervención del Daniel Font, sacada de su blog, quien habló en nombre del Grupo Parlamentario Socialista. Así tienen acceso a dos puntos de vista. Si quieren conocer lo que dijeron el resto de grupos, este PDF les servirá.

Señor presidente, señores y señoras diputadas, señor Caja:

La proposición de ley que tratamos hoy sobre bilingüísmo escolar y el derecho a la enseñanza en lengua materna ha sido presentada por el procedimiento de iniciativa legislativa popular, como sabemos.

Desde un punto de vista formal, en primer lugar, queremos felicitar a los impulsores por dos razones: la primera, por su trabajo hecho, aunque que sea por el tiempo empleado en la defensa de sus opiniones y posiciones; la segunda, por creer en un medio parlamentario para la presentación de sus propuestas.

Según nuestro modo de verlo, la propuesta que traen a este Parlamento gira en torno de unas pocas afirmaciones que querríamos comentar. Estas afirmaciones se encuentran en la propuesta escrita presentada, pero también en los análisis hechos por el grupo proponiente sobre el mismo tema.

Básicamente, hay unas líneas de análiss, más significativas, que son las siguientes. Se afirma:

1. El conocimiento de la lengua castellana de el alumnado es notablemente inferior al conocimiento de la lengua castellana del alumnado del conjunto de España;
2. Se produce una vulneración de derechos, relacionada principalmente con el derecho a recibir la enseñanza en la lengua materna;
3. Las técnicas educativas que utiliza el sistema educativo de Cataluña no son adecuadas (se proponen otras técnicas);
4. Otras afirmaciones: para el ejercicio del magisterio, el conocimiento de ambas lenguas no ha de ser un requisito, excepto para los profesores de lengua; en todas las universidades se garantizará la existencia de dos grupos, uno en cada lengua oficial, en cada una de las asignaturas; y otras afirmaciones similares.
   

Dicho esto, señores y señoras diputados, señor Caja, querríamos hacer algunas reflexiones.

Primera reflexión

Afirmamos que no es cierto que haya un diferencial comparativo en conocimiento del castellano en Cataluña en relación al conocimiento del castellano en España. No es cierto. No es verdad.

En los informes previos, difundidos por el grupo proponiente, se formulan diferentes datos referidos al diferencial comparativo, en una línea de documentar la ineficacia de las técnicas educativas relacionadas con el conocimiento lingüístico en Cataluña.

Hemos intentado reconstruir el recorrido de cálculo de cada una de los datos aportados pero ha sido imposible. No se han podido reconstruir porque no se han encontrado, ni intuido, una explicación del sistema de cálculo empleado. En cambio, sí que hemos ido a las fuentes que se citan, con éxito, que son: el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), del Ministerio de Educación, y el Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo de Cataluña, de la Generalitat de Cataluña.

El resultado es realmente sorprendente. Consultadas las fuentes, y los datos que estas fuentes suministran, una a una – las hemos consultado todas – los datos reales (sin cocina) son realmente diferentes. Se demuestra una identidad casi matemática del conocimiento del castellano en Cataluña y en España. No hay una diferencia apreciable entre porcentajes. No la hay. Es decir, los alumnos en Cataluña y en España tienen los mismos niveles de castellano en la educación primaria y en la educación secundaria. Los mismos niveles.

Algunos de los datos:

Instituto Nacional de Calidad y Educación (INCE, MEC)
Diagnóstico general del sistema educativo. Resultados escolares. Ejemplo de posibles compraciones

A los 14 años.

Comprensión lectora del castellano: Cataluña, 217 puntos, por encima de Balears, Castilla-La Mancha, Extremadura, Murcia, Navarra, Valencia, y otras.

Gramatica y literatura castellana: Cataluña, 215 puntos, por encima de Murcia, Navarra, Valencia, y otras.

Consejo Superior de Evaluación Educativa (CSAE, GC)
La evaluación de la educación primaria 2003

(A partir de los datos de la muestra del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, realizada para el conjunto de España, que incluye 63 centros de Cataluña)

Conocimiento de la lengua castellana:
Compresión: Cataluña (63), España (63)
Compresión oral: Cataluña (57), España (59)
Compresión escrita: Cataluña (63), España (63)
Comprensión escrita de un texto literario: Cataluña (63), España (63)
Expresión escrita: Cataluña (71), España (71)
…
Total global: Cataluña (65), España (65)

En la educación secundaria hay una resultados parecidos, que están a disposición. Los datos son igualmente el resultado de las pruebas de castellano, de carácter homogéneo, que se aplican en el conjunto de España, en las que colabora todo el mundo (y que por tanto son plenamente comparables). Todos estos datos apuntan a una identidad de conocimiento del castellano en Cataluña y España.

Los datos también evalúan que el conocimiento interno del catalán y del castellano es parecido, tanto en la educación primaria como en la educación secundaria. Es decir, no hay diferenciales comparativos.

Seguiendo con los resultados de la evaluación, para el año 2003 (hay datos posteriores no publicados):

Primaria (2003)
Comprensión textual literal: Catalán (72), Castellano (72)
Comprensión textual interpretativa: Catalán (75), Castellano (76)
Corrección lingüística: Catalán (71), Castellano (68)
…
Secundaria (2004)
Comprensión de un texto escrito: Catalán (65), Castellano (64)
Expresión oral discurso: Catalán (62), Castellano (65)
Expresión oral corrección: Catalán (88), Castellano (87)
Producir un texto corrección: Catalán (63), Castellano (74)
…

Como puede verse, de nuevo, con algunas excepciones, se tratan de cifras prácticamente idénticas (un punto más, un punto menos), realizadas a partir de pruebas comunes. Ninguna situación diferencial significativa. Está claro que la extrapolación y la cocina pueden llevar a documentar cualquier otra tesis. Pero los datos correctos, objetivos, y directamente aplicables al tema que nos ocupa, son las que decimos. Y son los datos oficiales.

Segunda reflexión

Sobre el derecho a recibir la enseñanza en la lengua materna.

Afirmamos que el derecho a recibir la primera enseñanza en la lengua materna está garantizado por la legislación vigente cuando la lengua materna es una de las dos lenguas oficiales. Las familias podrán acogerse a este derecho y el sistema educativo tiene la obligación de habilitar una enseñanza específica. Esto es así.

La Ley 7/1983, de 18 de abril, de normalización lingüística apostó por no separar al alumnado en centros diferentes por razones de lengua, y también apostó por unas técnicas educativas que garantizasen el pleno conocimiento, en función de la experiencia y de los resultados. La base social de estas opciones fue siempre la confianza en el sistema educativo, y el acuerdo con las familias.

En cualquier caso, la legislación garantiza que cuando unos padres soliciten que sus hijos reciban clase en castellano, los centros han de asegurar que los niños de educación infantil y del ciclo inicial de educación primaria sean escolarizados en esta lengua, mediante atención y soporte específico. Los maestros se han de organizar para asegurar esta función que se pida, y los servicios territoriales han de garantizar su cumplimiento. La legislación y la gestión prevén esto.

Hay que decir que, hoy por hoy, pero, existe una confianza generalizada en las propuestas del sistema educativo de Cataluña en esta cuestión y en este momento. Y que la evolución de las técnicas educativas apuntan a un mayor rigor, pero también a un mayor dinamismo, y una mayor flexibilidad, y a una mayor adaptabilidad. Es diferente, aprender lenguas en áreas en las que predomina una u otra lengua intensivamente.

El norte del sistema educativo en este sentido es:

1. Garantizar el pleno conocimiento de las dos lenguas oficiales;
2. Avanzar significamente en el pleno conocimiento de una tercera lengua;
3. Normalizar el uso de la lengua catalana;
4. Dar soporte al alumnado que utiliza una lengua habitual diferente de las oficiales
   

También hay que decir, en cuanto a derechos y deberes, que el modelo lingüístico en el ámbito escolar emana fundamentalmente del Estatuto de Autonomía de Cataluña (artículos 6, 32, 35 y 143), que es una ley aprobada por tres cámaras, y refrendada por la población. Y que esta es la ley de referencia que garantiza los derechos y deberes en esta materia (queremos hacer notar que el Estatuto de Autonomía no se cita en ningún momento en el texto de la propuesta).

También hay que decir que el Estatuto es el reflejo de la regulación aprobada por el Parlamento, con la promulgación de la ley 7/1983, de normalización lingüística en Cataluña, substituida después por la ley 1/1988, de política lingüística que, en su artículo 21.2 dice que:

“los niños tienen derecho a recibir su primera enseñanza en su lengua habitual (nótese que no dice materna), ya sea esta el catalán o el castellano. La administración ha de garantizar este derecho y poner los medios necesarios para hacerlo efectivo. Los padres o tutores podrán ejercerlo en nombre de sus hijos instando a que se aplique”.

Se habla de lengua habitual y no de lengua materna por una razón bien simple. En Cataluña tenemos inventariadas en este momento más de 250 lenguas maternas de uso habitual: el inuktitut, el sami, el shwar, el amazic, y muchos y muchos más. Tenemos un alumnado procedente de la inmigración extranjera reciente que supone ya un 12,5 de la población escolar. Y consecuentemente, un mapa de lenguas realmente complejo. En el país y en la escuela.

Decimos esto, porque seguramente, la nueva situación que genera el flujo general de migraciones (cada año se incorpora un millón de trabajadores nuevo a la Unión Europea, procedentes de la inmigración extranjera), obligará a repensar las políticas en este ámbito. Es posible que estemos caminando hacia una situación realmente nueva. Y en lugar de normalización lingüístisca tengamos que comenzar a hablar de normalización multilingüística, ¿no? En esta línea apuntan los trabajos de Albert Branchadell, profesor de Traducción e Interpretación, y apunta también el concepto de “trilingüísmo” que promueve el gobierno. Por delante, en esta línea, nos van otros lugares del mundo: el “melting pot” norte-americano, o la realidad de las principales ciudades europeas actuales.

Sobre la cuestión de los derechos, que es donde estábamos, afirmamos que no hay vulneración de derechos de ningún tipo, y sí que hay en cambio, una sentencia del Tribunal Constitucional, y la jurisprudencia del Tribunal Supremo, analizando esta problemática, y certificando la bondad legal (en cuanto a derechos) de la política lingüística y educativa de la Generalitat. Los derechos están protegidos. Esto es así. Ha sido así el curso 2007-2008. Y será así en el futuro.

Tercera reflexión

Sobre las técnicas educativas que se utilizan.

Hay que decir que las técnicas educativas no son únicas ni permanentes. Dependen fundamentalmente de los resultados. En cuanto a lenguas, ustedes saben que en Cataluña hemos experimentado diferentes procedimientos (para asegurar los objetivos). Recordarán la técnica de la pizarra, de la doble escritura en la pizarra, y otras. Finalmente, se imponen las técnicas que conseguien efectividad. Es decir, las que evitan discriminar, y al mismo tiempo, consiguen resultados. El aprendizaje de lenguas está relacionado con la idea “vivir en una lengua”, sobre todo cuando el entorno no asegura el contacto social por otras vías.

Afirmamos que las técnicas que se utilizan son el resultado de la experiencia, y cuentan con la aprobación del gobierno, de la comunidad educativa y de las instituciones internacionales.

Pero las técnicas no han de considerarse inamovibles, o estáticas, sino dinámicas, en función de los resultados. Estamos en contra de la sacralización o del transcendentalismo en este tema. Las técnicas son esto: solamente técnicas que asegurar unos resultados. Y por tanto, si se demuestra la eficacia de otros formatos técnicos, también son susceptibles de ser considerados, señor Caja. Cualquier evolución de las técnicas que se aplican tendría que surgir de la experiencia, contar con el soporte de la comunidad educativa, y contar con el soporte de las familias.

Sobre la unidad civil

Hay que decir que del conjunto de propuestas que se hacen en la proposición inferimos un riesgo que no hemos de correr. Es el riesgo de caer en la discriminación y en la división de la red escolar. La apuesta del gobierno, del grupo socialista, de los grupos de ‘l’entesa’, y creemos que de una gran mayoría de la población es un único sistema educativo integrado, una sola red escolar. No compartimos ninguna medida, indicación o tendencia que apunte a la idea de una doble red escolar. De la misma manera que no dividimos al alumnado por razones físicas, étnicas, o de cualquier otro tipo, tampoco lo podemos dividir por razones de lengua.

Fundamentalmente, porque académicamente es ineficaz, y porque políticamente, atenta contra la unidad civil. La doble aula dentro del centro, la doble línea escolar, y la segragación lingüística, apuntan en esta línea. Creemos que éste no es el camino. El sistema educativo y la enseñanza de lenguas ha de servir a la unidad civil y a la cohesión social, y no a la discriminación.

Sobre la correlación con fracaso escolar

Respecto a una eventual correlación entre aprendizaje de lenguas y fracaso escolar, realmente no hay ningún indicio en este sentido. Alguno de los cálculos previos realizados por el grupo proponiente, si no entendemos mal, habla de una productividad escolar diferente según los grupos con lengua habitual diferente. Por nuestro lado, los responsables educativos nos dicen que no hay ningún dato que avale esta afirmación.

Nuestra convicción es que el aprendizaje de lenguas no tiene que ver con el fracaso escolar. De hecho, aprender más de una lengua supone un estímulo para las habilidades del alumnado, y los prepara para los estudios y para la vida. Algunos estudios demuestran que el aprendizaje de lenguas, dos o tres, o más, estimulan la inteligencia. En nuestro caso, además, el aprendizaje de lenguas estimula la cohesión social: desde la escuela no hacemos dos, o tres o más comunidades, sino una sola.

Sobre la correlación con la extracción social

Tampoco parece que tenga que ver (al menos de una manera directa) con la extracción social del alumnado, o con la ubicación de determinadas barriadas. Hay escuelas concretas que son ejemplos que, en situaciones sociales adversas, de pobreza económica y alta tasa inmigratoria, se pueden conseguir unos resultados escolares excelentes. No me permiten decir nombres. Para los podemos referenciar, por ejemplo, una escuela de Osona, que con un 75 por ciento de alumnado extranjero está consiguiendo unos resultados académicos punteros. Podríamos citar muchas más.

Lo que tiene que ver con el fracaso escolar, señor Caja, es el proyecto educativo, el proyecto educativo de cada centro escolar. Y lo que se llama “el capital instructivo global” y el “capital instructivo familiar”. Esta es la correlación correcta con fracaso escoolar: sistema educativo, apoyo familiar, y las expectativas sobre escolarización. Es en este triángulo donde se cuece el fracaso escolar. Pero no entre lenguas y escuela, como ustedes sugieren. Y en ello estamos.

Cuarta reflexión

Sobre las referencias internacionales.

PISA

Nos hablan del informe PISA. Los datos del informe PISA, que aparecen cada tres años, se han de saber leer. No lo decimos nosotros. Lo dice su director, Andreas Schelicher, cuando analiza los datos obtenidos por Cataluña y España, y comenta que están en una muy buena dirección. Fíjese en el contraste entre lo que se dice y lo que es. Hay que saber qué cosas son comparables y cuáles no, y qué cosas tienen significación y cuáles no.

El informe PISA habla de competencias lingüísticas, y no del dominio de una lengua sobre otra. Evalúa qué se hace con la lengua: comprensión lectora, expresión oral, y otros. Los datos de Cataluña son suficientemente contundentes, y en ningún caso se puede deducir discriminación de ningún tipo (fracaso escolar correlacionado con uso habitual de una u otra lengua).

UNESCO

La propuesta cita reiteradamente a la UNESCO en relación al derecho a la enseñanza en la lengua materna. Les hemos de decir que cuando la UNESCO habla de lengua materna se refiere a una lengua minoritaria en países en los que la lengua oficial es la única presente en el contexto oficial. No es el caso de Cataluña donde hay dos lenguas oficiales, y una de ellas está más presente que la otra, de manera masiva, en todas partes de nuestro contexto social, y cualquier ciudadano la puede encontrar, de manera intensiva y mayoritaria. La referencia a la UNESCO es, por tanto, irreal y abusiva.

Sobre la Comisión Europea

En la propuesta no se cita en cambio la Comisión Europea, que ha opinado recientemente, hace pocas semanas, con contundencia. La Comisión ha elogiado la política de enseñanza lingüística empleada en el sistema educativo de Cataluña, como ejemplo de ponderación y eficacia, en regiones en las que se habla más de una lengua. La toma de posición se ha producido en base al Final Report on Multilingualism, elaborado por el High Level Group on Multilingualism, hace pocas semanas. En el apartado VI, sobre lenguas regionales minoritarias, dice (leemos, per su relevancia):

“Las comunidades bilingues en las que se hablen lenguas regionales o minoritarias, y lenguas mayoritarias, son laboratorios prácticas de gran relevancia para promover el multilingüísmo en la Unión Europea. En este contexto, hay que referirse al know-how conseguido en las escuelas de Cataluña, y de otras comunidades, donde se han desarrollado métodos sofisticados, y programas de formación especiales, durante décadas. Es bien claro que estos métodos tendrían que ser divulgados por toda la Unión, para resolver el bilingüísmo pasivo, la gestión de conflictos lingüísticos, y la gestión del multilingüísmo en compañías y en la administración pública, en todos los territorios de la Unión”.

Final

Por suerte la situación hoy en Cataluña es la de un bilingüísmo perfecto (con lenguaje europeo), en la sociedad y en los ámbitos escolares. Delante de esta situación conseguida, en la que la lengua no es un problema social, ni se percibe como un problema social, el objeto de la propuesta pierde todo su sentido porque el bilingüísmo ya existe en la misma sociedad, y también en el sistema educativo, y porque el derecho a la enseñanza en la lengua habitual está plenamente garantizado por la legislación.

(En castellano en el original). Señor Caja, algunas veces decimos que la construcción del futuro se basa en una voluntad de continuidad, y a la vez, de cambio. Estas són dos premisas que deberíamos considerar también para la mejora del sistema educativo. Y estamos seguros que, entre personas bienintencionadas, y comprometidas, seguiremos encontrándonos, sobre la base de estas premisas, con el objectivo de conseguir mejoras tangibles para nuestro país.
Por todo votaremos desestimando. Gracias señor presidente, señores y señoras diputados, señor Caja.

Cuando me dé la vida de sí, mi punto de vista. Mientras, espero sus comentarios.