miércoles, octubre 31, 2007

School choice

Para estar al día sobre libertad de elección de centros, cheque escolar o comparaciones entre públicos y privados: School choice: The findings. Por H. J. Walberg. Recién publicado.
School Choice: The Findings is the most comprehensive and up-to-date survey available, summarizing the research on charter schools, vouchers, and public versus private school effectiveness, from one of the country's most distinguished education scholars. The focus is on rigorous studies—those using randomized control groups (as in medical research), those that monitor achievement changes over time, and those based on large numbers of students.

Whereas the U.S. school choice debate is often confined to the small-scale voucher programs in Milwaukee and Cleveland, Dr. Walberg examines evidence from around the world. School Choice: The Findings touches on Chile’s 25-year-old nationwide voucher program, the Dutch universal voucher program dating back to 1917, and the more recent program in Sweden.

The findings presented here also go beyond academic achievement, covering students’ civic engagement, cost comparisons across school types, and public and parental opinion about schools and school choice. Dr. Walberg reveals how much Americans know about school choice. Do they support it? What about families whose children are enrolled in charter schools or in private schools thanks to a voucher program? Are they happier with the quality of their children’s education than those whose children attend an assigned public school?

While acknowledging and discussing some notable exceptions, Dr. Walberg concludes that the consensus of the high-quality international research overwhelmingly favors competition and parental choice in education over the monopoly systems that dominate the United States and many other industrialized countries.
Aprovecho para recordar la situación española:
  • El coste por educando en la pública es mayor en la privada.
  • Esta mayor inversión no se traduce en mayores logros educativos. Como mucho, la educación pública permite resultados iguales a la privada.
  • La Constitución españóla en lugar alguno afirma que tenga que existir educación pública.
  • Cada vez más, la Administración recorta la libertad de elección de centro.

martes, octubre 30, 2007

Habemus Decreto

Por si alguien, a estas alturas, no lo sabía: ya se ha aprobado el Real Decreto de ordenación de las enseñanzas oficiales. Hoy ha salido en el BOE. Alégrense porque "el nuevo modelo permitirá formar de manera más eficaz a los mejores profesionales y aumentará la capacidad de respuesta de las universidades a las demandas de la sociedad", según la nota de prensa.

Ha nacido la gran empanada mental: la mezcla entre autonomía universitaria y rigidez legislativa. Nos esperan tiempos moviditos.

El retroceso de la investigación (catalana) - leído en la prensa

"Dimito y quedamos como amigos". Está claro que esta frase no aplica a Francesc Xavier Hernàndez, exdirector general de Investigación de la Generalitat, dimitido el pasado abril. Vean cómo se queda a gusto con la gestión de su antiguo jefe, el consejero Huguet.
El Gobierno catalán no tiene en consideración la I+D+i
El retroceso de la investigación
Francesc Xavier Hernàndez / Catedrático de didáctica de las ciencias sociales de la Universidad de Barcelona. Exdirector general de Investigación

Que la investigación es el objeto y el sujeto de la historia del siglo XXI nadie lo duda. Las políticas de I+D+i son básicas y el futuro de nuestro país depende de ellas. Con los consejeros Andreu Mas-Colell y Carlos Solà la Generalitat armó un modelo de I+D+i propio para Cataluña, vertebrado por centros de investigación de calidad, a partir de fundaciones y consorcios, y con participación de las universidades. Se llegó a predefinir el horizonte de los 50 institutos que tenía que constituir el eje de la investigación catalana. La impresionante capacidad de retorno de estos centros y el prestigio que consiguieron en poco tiempo avala el acierto de la propuesta. A su vez, se impulsó ICREA para captar talentos, la AGAUR para gestionar convocatorias y se perfilaron los itinerarios de la carrera investigadora. Estas medidas habían de completarse con una ley de la ciencia que diese congruencia al sistema catalán de I+D+i y que posibilitara la creación de una Agencia Nacional de Investigación que, al estilo del Max Plank [sic] alemán, coordinase los centros adheridos. Naturalmente, estas iniciativas, que apuntaban al fortalecimiento de un sistema catalán, generaban desconfianza en la administración central y en las corrientes políticas sucursalistas.

El proyecto se vertebraba a partir de la conquista que había significado la constitución del departamento de Universidades, Investigación y Sociedad de la Información [DURSI, por sus siglas en catalán], uno de los aciertos más clarividentes del presidente Pujol.

En los últimos tiempos, sin embargo, se está evidenciando el colapso, por etapas, de este modelo nacional de investigación. Primero fue la deconstrucción del DURSI en el último periodo de Maragall y ejerciendo como enterrador el consejero del Pozo. En paralelo, el proyecto fue minorizado por la política obstruccionista del consejero Castells, empecinado en restringir la creación de fundaciones y consorcios dedicados a la investigación y a condicionar su financiación con las más diversas argucias burocráticas. Finalmente, el golpe de gracia lo ha dado el gobierno Montilla (consejero Huguet y comisionada Palmada). La nueva reestructuración de departamentos provocó una situación de caos y parálisis administrativa, que todavía sufrimos hoy, en el entorno de la I+D+i, no imputable a los trabajadores sino a cargos poco capacitados para tomar decisiones y gestionar el día a día.

Actualmente, después de casi un año de gobierno, lo único que podemos constatar es la inexistencia de proyecto (¿alguien sabe lo que queremos?). Se han alejado los compromisos y las previsiones de inversiones establecidos por el plan de investigación e innovación, así como las sugerencias de instituciones e instancias europeas. El plan de infraestructuras de investigación, que había de paliar el déficit en cuanto a edificios y equipamientos, ni tan solo ha salido del cajón. Se evidencia el debilitamiento del modelo de centros basado en fundaciones y consorcios. Hay una paralización en cuanto a creación de nuevos institutos, con una vergonzosa desestimación de proyectos ya arrancados, especialmente en humanidades y ciencias sociales. Estas medidas se combinan con la asfixia económica de centros ya existentes. Destaca también la falta de criterios respecto a la relación entre centros y universidades y el entreguismo de institutos a la endogamia universitaria (con el peligroso precedente del ICAC de Tarragona). Estas prácticas se han agravado con la fosilización de la carrera investigadora y la incapacidad para impulsar nuevas dinámicas de evaluación y promoción de la investigación. Y todavía hay que añadir la sumisión a las directrices de Madrid en los nuevos planes de ciencia y tecnología.

Es también significativa la retirada, con mentalidad provinciana, de la financiación a misiones científicas catalanas en el exterior (Uzbekistán, Túnez…). Hay que preguntarse también el porqué de la paralización, a cambio de nada, de la ley catalana de la ciencia y la técnica, que definía la Agencia Nacional de Investigación y que ya estaba elaborada y pactada. Por otro lado, el DIUE ha sido incapaz de tirar adelante un Pacto Nacional por la Investigación y la Innovación que se tendría que haber aplicado durante el primer año del nuevo gobierno. Finalmente, lo más relevante ha sido la ineficacia en cuanto a la transferencia de conocimiento y de impulso de la investigación en el marco de la empresa y especialmetne en las pymes, pese a disponer de buenos instrumentos para hacerlo. Por todo esto parece que el nuevo periodo se caracterizará por una política de vuelo gallináceo. Si no hay un decidido golpe de timón, estamos a punto de perder una oportunidad histórica. (Avui, 26/10/07).

lunes, octubre 29, 2007

No es pa drogas, no es pa vicio; es pa la calefacción

Saben aquel que diu que esto es un hombre que se sube a un ascensor al lado de un tía buenísima y le dice:
- Oye, ¿tú te acostarías conmigo por 10 millones de euros?
Y ella que le responde:
- Claro.
A lo que él le pregunta:
- Y por 30 euros.
Ella, indignada, le replica:
- ¡Pero usted qué se ha pensado, que yo soy un puta!
Y el hombre que le dice:
- Que usted es una puta ya había quedado claro. Ahora estábamos negociando el precio.
Sirva este chiste viejo para definir mi trabajo de este fin de semana, que ha sido algo más que arrastrarme por casa a causa de un resfriado. Una amiga me preguntó el jueves pasado si estaba interesado en elaborar un informe. Ingenuo de mí, pensé que confiaba en mí por mis capacidades para la estadística y el análisis de datos. Bien pronto me dejó claro que no era eso lo que buscaba. "Mi jefe me ha dicho: quiero un informe que pueda entender hasta mi madre". Pregunté yo si metía algo de factoriales, de control de variables, de contrastes. Nada, nada. Querían un informe de no menos de veinte páginas y había pensado en mí, primero, porque mejor pasarle el encargo a un amigo que a un desconocido, y segundo, porque tengo capacidad para enrollarme y llenar folios.

Este fin de semana he hecho mi primer informe destinado a proporcionar publicidad gratuita a una empresa, de los acostumbran a destrozar Wonka o en Malaprensa por falta de rigor. Eso sí, con lo que espero cobrar me pagaré parte de la calefacción de este invierno, que mi casa es muy fría.

jueves, octubre 25, 2007

De héroes y cobardes

Imagino que muchos de ustedes ya estarán al tanto de la agresión a una chica ecuatoriana por parte de un joven español, quien la zarandeó y pateó mientras hablaba tranquilamente por el móvil. El hecho fue grabado por la cámara de seguridad de los Ferrocarriles, vídeo que al que pueden acceder desde Youtube.

En esas imágenes se ve a otro joven, quien permanece inactivo a lo largo de todo el incidente. Muchos se han lanzado a criticar al espectador inactivo, marcándolo como cobarde. Obviamente, quien censura sin matices es porque considera que él habría hecho otra cosa, que habría salido en defensa de la agredida, se habría enfrentado.

A la hora de valorar la conducta de quien no actuó, olvidan o no se han enterado de otro hecho que ha sido noticia también recientemente, que viene a marcar los riesgos de dar la cara. Uno puede acabar dando algo más que la cara.
Muere en Valencia un hombre que fue golpeado por el novio de una chica a la que defendió. (El Periódico, 24/10/07).
Pero, más importante, creo que ignoran algunos aspectos básicos sobre el comportamiento humano que, a lo largo de los últimos años, los psicólogos han intentado explicar. Tendré que tirar hacia atrás casi 70 años para contextualizar la historia.

La Segunda Guerra Mundial, con sus muertos y dolor, cambió el mundo en los planos geopolíticos y económicos. También dejó preguntas por responder de tal magnitud que, durante años, condicionaron la reflexión de filósofos y pensadores sociales. ¿Cómo era posible que el Holocausto judío hubiera contado con cientos de colaboradores y tolerado por miles de ciudadanos? Eran dudas que no apuntaban precisamente al lado más luminoso del ser humano.

Los trabajos de Stanley Milgram, psicólogo de origen judío, se originan en ese contexto. Investigadores previos habían mostrado ya la facilidad con la que nos plegamos ante las opiniones verbales de otros. En algunos de los más célebres experimentos de Solomon Asch se pedía a los participantes que indicaran cuál, de entre tres líneas, era más larga. Cuando la gente respondía a solas, la tasa de acierto era muy próxima al cien por cien. Lo interesante venía cuando la tarea se hacía en grupo. Sentados en círculo, cada persona tenía que ir dando su respuesta. Todo el grupo, menos uno, eran colaboradores del experimentador. Tras unas cuantas tareas en las que todos acertaban, cambiaba la dinámica. Los colaboradores empezaban a dar respuestas obviamente erróneas. En muchos casos, el participante en el experimento también respondía lo mismo los colaboradores. Se mostraba, así, es fácil propagar los errores, o bien porque es sencillo hacernos dudar de nuestras ideas, o bien que es sencillo que digamos lo que queremos por amoldarnos.

Milgram consideraba estos experimentos como insuficientes para explicar lo ocurrido en los campos de concentración. El salto entre decir la línea que no es y gasear a una persona es enorme. Él quería ver si esa conformidad ante opiniones ajenas se manifestaría también cuando nuestra conducta podía tener consecuencias más importantes.

Para ello, pensó el que es uno de los experimentos psicológicos más famosos. Con anuncios en el periódico, buscó voluntarios, interesados en sacarse unos dólares y participar en una tarea sobre, supuestamente, aprendizaje. Los voluntarios llegaban a una sala donde se encontraban con el experimentador y otro voluntario. Éste, en realidad, era un colaborador, a quien se le daba el papel de aprendiz. El participante tenía que irle leyendo unas palabras y verificar si el aprendiz era capaz de repetirlas. Cuando fallaba, tenía que bajar unos conmutadores que, según la hacía creer, servían para aplicarle descargas eléctricas al aprendiz. Se mostraba claramente el rango de intensidades de las descargas: desde 15 hasta 450 voltios. La intensidad iba subiendo de 15 en 15 voltios. A partir de una cierta severidad de la corriente, el actor-aprendiz empezaba a gritar de dolor. Más adelante, rogaba que se detuvieran las descargas. Finalmente, callaba. La única tarea del experimentador era irle indicando al participante, sin agresividad verbal alguna, que la falta de respuesta era un error o que se atuviera al procedimiento descrito. Contrariamente a lo que había anticipado expertos psicólogos y psiquiatras antes de que se realizara el experimento, quienes llegaron hasta la descarga máxima no fueron la excepción, sino más de la mitad de los voluntarios.

Algunos han querido explicar estos resultados recurriendo a que los participantes sabían que no iba a pasar nada, que intuían que aquello no era real. Un vistazo al vídeo que filmó Milgram o una lectura a las declaraciones a los periódicos de algunos voluntarios sirve para ver no se lo estaban tomando precisamente como un juego.

Milgram mostró cómo todos somos cobardes hasta que no se demuestre lo contrario. Nadie puede decir de ese agua no beberé o ese conmutador no bajaré... o ante esa agresión me rebelaré.

lunes, octubre 22, 2007

Escuela unitaria

En el 20 Minutos, edición de Barcelona, del pasado 16/10/07 pueden encontrar, en la página 7 (a falta de link, fíense de mi palabra) (disponible en este PDF de 7'97 megas; gracias, Wonka):
Juntos en el parvulario -> El CEIP Estel-Guinardó (218 alumnos de 3 a 12 años) desarrolla desde hace años la iniciativa que se quiere extender a todos los centros catalanes.
Los pequeños, de 3 a 5 años, ya lo experimentan. Van a clases con edades mezcladas. "Son grupos más reducidos y la labor de acogida de la profesora es complementada por los niños que llevan más tiempo, explica el director del centro, Andreu Isern.
También los padres -> La escuela permite a un padre asistir a la última clase de la mañana y comer con el grupo de su hijo. Ambos ganan en confianza y complicidad.
Alumnos 'profes' -> Leen cuentos a los más pequeños y les enseñan a escribir. De ese modo, los escolares de más edad refuerzan sus conocimientos, se relacionan con los más jóvenes y éstos se sienten más identificados.
¡Vuelve la escuela unitaria! La unitaria ha sido denostada durante años, como bien ejemplifica la descripción que le da la Wikipedia:
Escuela Unitaria: Es la escuela de un solo maestro que atiende alumnos de diversas edades y grados. Se enclavan en áreas rurales poco pobladas, generalmente son escuelas pobres, no equipadas y a veces son improvistas. La escuela unitaria representa un sobre esfuerzo del maestro, no obstante, como debe atender simultaneamente a varios grados, es inevitable la deficiencia educativa.Donde los padres de familia también se ven en la nesecidad de ayudar en ocaciones a los diferentes tipos de necesidades.
Mientras que las autoridades desmantelaban este modelo de escuela, convirtiendo al profesor en el (supuesto) educador básico en el aula, en los ámbitos de educación no formal se mantenía fresca la idea de que la relación formativa entre chavales sólo ligeramente separados por edad era altamente positiva para todos. Los chavales más pequeños ven cómo se multiplican los agentes formativos, pasando de uno, el profesor, a tantos como mayores haya. Tienen a alguien más próximo en vivencias para interrogarle. Los mayores afianzan sus conocimientos al verse obligados a transmitirlos y desarrollan habilidades comunicativas, de cuidado, se hacen más pacientes... Para todos, aumenta su percepción de pertenecer a un proyecto colectivo por el que van pasando por etapas: ahora son los pequeños, en unos años los mayores. De este modo, cuando uno se siente parte de un 'nosotros', la escuela, tiene sentido aceptar los valores de la institución. Es un modo para que los idearios de los centros, cargados de buenas intenciones, tengan efectos.

jueves, octubre 18, 2007

Empiezo

Empiezo a plantearme seriamente dejar la universidad.

Acaban de notificarme que acabo de quedar segundo en una plaza de Ayudante. Era mi oportunidad de volver a la ciudad en la que quiero vivir, salir de un lugar en el que no quiero vivir e incorporarme a un departamente activo en términos de investigación.

Inicié mi carrera investigadora hace años. Escogí director de tesis sin saber mucho lo que hacía. No era consciente de que ese hombre no buscaba personas que pensaran, que tuvieran sus propias ideas. Él sólo esperaba que los becarios le hiciéramos el trabajo que a él no le daba tiempo a hacer. Daba igual si habías descubierto El Dorado, que si él no lo tenía en su lista de tareas pendientes tenías que dejarlo atrás. En esa situación, toda mi línea de investigación apuntaba a que el modelo que acababa de publicar era más falso que una moneda de tres euros.

Se convocó una plaza de Ayudante en mi universidad. Se la dieron a la becaria obediente de mi director. El baremo se aplicó del siguiente modo: garantízese que el candidato que se quiere colocar es superior en, al menos, una característica con respecto al resto de candidatos tomados de uno en uno. Así se garantizaban poder hacer pasar la decisión por justa. Dos frases servirán para describir a esa mujer: "yo es que no creo en las correlaciones" y "yo pienso que mi lógica es superlógica". Todavía no se le conoce artículo alguno en una revista con índice de impacto, aunque sea española.

Viendo el panorama, decidí cambiar de director. Varios años perdidos. Empiezo en otro grupo de investigación. Se convocan algunas plazas más, en otras universidades. Una la obtiene una mujer con un currículum brillantísimo. Otra, una mujer de quien jamás había oído hablar, no la había visto en ningún congreso nacional ni he sido capaz de encontrar en mi vida artículo alguno escrito por ella. En todos los casos, las plazas las obtienen personas ya vinculadas a la universidad convocante.

Como becario, tengo claro que para colocarme es necesario que investigue, que publique, que me lleve bien con la gente del departamento y que espere el milagro. El siguiente paso es la plaza de Ayudante. Voy consiguiendo mis pequeños logros. No soy el más brillante de los investigadores, pero tampoco malo. Publico más y en mejores medios que una amplia mayoría del personal funcionario de mi área de conocimiento.

Sale una plaza en otra Comunidad. Pese a haber candidata interna, la consigo yo. El catedrático del área estaba demasiado harto de meter a gente de perfil bajo y, sobre todo, de que pasado el tiempo acabaran rebelándosele. Cambio de ciudad, marcho a una facultad donde no conozco a nadie, donde nadie cuenta conmigo para nada, donde el nivel de investigación, al menos en lo mío, es muchísimo peor. Cuento con poder volver en algún momento. Ser Ayudante suma puntos para poder conseguir un contrato en otra universidad. Mi currículum va mejorando. Si espero, saldrá una plaza y podré hacerme con ella. Conozco más o menos a las personas que vienen por detrás de mí, pocos se dedican a algo parecido a lo que me dedico yo. Creo que no tendría que haber mucho problema.

Pasa un curso. Se convoca una plaza. No en la universidad en la que me formé, pero me interesaría conseguirla. Ha cambiado la ley. Ahora me dicen que los criterios han cambiado. Ahora, para ser Ayudante, no hay que haber investigado mucho, haber tenido estancias, haber publicado. Da igual si como becario te han dado premios de investigación. Casi todo da igual. En el baremo, el criterio básico es la nota media del expediente. Todo mi diseño de vida, de carrera, se va al carajo porque pasa a ser un mérito residual el publicar en revistas donde jamás ha publicado casi nadie del tribunal.

Podría ser peor. Si hubiera empezado el doctorado un año más tarde, podría haberme pasado un años con una beca de miseria, cuatro años con una beca digna, otro años con una beca de salario mínimo, a la espera de la plaza que nunca llega... para que me dijeran que lo de los últimos seis años no servía para nada. Que mi suerte había sido echada al acabar la carrera.

Parece que me toca quedarme donde estoy. Unos cuantos años tengo garantizado el contrato. Más adelante, nadie sabe nada. La Vicerrectora de Personal te dice claramente, a la cara, que tu excelencia docente o investigadora es trivial a la hora de que salga una plaza para el siguiente nivel, Ayudante Doctor. Uno puede ir lanzado al Nobel y ser el profesor popular de la facultad y verse en la calle.

Mientras, gente que jamás aparecerá en las bases de datos de publicaciones seguirá consiguiendo plazas. Mientras, será complicadísimo para un joven investigador hacerse un plan de vida, porque las reglas del juego podrán cambiar en cualquier momento.

Estoy cansado. Cansado de sentir que el control sobre mi propia vida es menor del que podría conseguir en una empresa. Sí, sé que en una empresa la vida no es maravillosa, que los despidos son baratos. Cansado de sentir que cuanto más tiempo me quedo en la universidad, más complicado me resultará salir, porque mi formación es muy específica y no especialmente valorada fuera de este ámbito. Cansado de sentir que lo que hago en la universidad no sirve para básicamente nada. No nos engañemos: una parte importantísima de la investigación que se hace en este país es trivial, sin más función que engordar el currículum y mantener la máquina rodando.

P.S.: Quizá sea que soy un histérico blandito y que mañana todo volverá a la normalidad.

miércoles, octubre 17, 2007

Viva la ciencia y los que la hacen posible

No dejen de leer esto. Creo que es un chute de realidad sobre los científicos en España difícilmente mejorable.

Imagen que un hijo suyo les comenta que querría hacer el doctorado con vistas a quedarse en la universidad trabajando. ¿Qué le recomendarían? (Suponiendo que un hijo de veintitantos estuviera por la labor de escucharles).

Los blancos son más inteligentes que los negros

Vía Cocaína, llego a esta noticia de El País (17/10/07):
El genetista James Watson afirma que los blancos son más inteligentes que los negros

Uno de los padres de la genética moderna, premio Nobel y codescubridor de la doble hélice de ADN, el estadounidense James D. Watson, de 79 años, ha vuelto a desencadenar una controversia planetaria por unas declaraciones en el diario The Sunday Times. Watson afirma que los negros son menos inteligentes que los blancos.
¿Qué opinan? ¿Menudo disparate?

Antes de dejarnos ganar por las pasiones, utilicemos un poco la lógica.
  • ¿Creen que un ambiente rico en estimulación cultural (acceso a libros, a ordenadores, escolarización...) ayuda a desarrollar la inteligencia?
  • ¿Creen que un embarazo y un parto con seguimiento médicos reducen la probabilidad de malformaciones que puedan verse reflejadas en una menor inteligencia?
  • ¿Creen que una dieta saludable durante los primeros años de un recién nacido contribuyen al desarrollo de la inteligencia?
Supongamos que han dicho 'sí' a las tres preguntas. Siguiente interrogante:
  • ¿Consideran que los blancos tienen, en promedio, un mejor ambiente cultural, mejores condiciones sanitarias y mejor dieta que los negros (tanto estadounidenses como africanos?
Supongamos que dicen 'sí'. Conectando la serie de preguntas, habrán de llegar a la conclusión de que Watson puede estar perfectamente en lo cierto. Si creen en causas ambientales y creen que los negros tienen un ambiente menos favorable...

El tema de las diferencias interraciales en inteligencia ha dado mucho de sí en investigación psicológica. Terreno polémico como pocos. Desde hace décadas se ha constatado que los negros de EE.UU. puntúan, en promedio, menos que los blancos. La primera duda fue: ¿diferencia real o diferencia debida al instrumento de medida? Una muy rica literatura sobre indicadores de sesgo en la medición se debe, en gran parte, a este asunto. La siguiente cuestión: ¿las diferencias son ambientales o genéticas? Y en eso están.

Les incluyo un resumen del estado de la cuestión, del año 1996, elaborado por The APA Intelligence Task Force:
The differential between the mean intelligence test scores of Blacks and Whites (about one standard deviation, although it may be diminishing) does not result from any obvious biases in test construction and administration, nor does it simply reflect differences in socio-economic status. Explanations based on factors of caste and culture may be appropriate, but so far have little direct empirical support. There is certainly no such support for a genetic interpretation. At present, no one knows what causes this differential.

martes, octubre 16, 2007

Altruismo

¿Por qué ayudamos a un desconocido cuando sabemos que es casi imposible que pueda devolvernos el favor? Sabiendo que los genes que perduran son los que maximizan su probabilidad de replicación, ¿tiene sentido que haya genes que inviten al altruismo?
Each individual act in a system of reciprocity is usually characterized by a combination of what one might call short-term altruism and long-term self-interest: I help you out now in the (possibly vague, uncertain, and uncalculating) expectation that you will help me out in the future. Reciprocity is made up of a series of acts of which is short-run altruistic (benefiting others at a cost to the altruist), but which together typically make every participant better off.

Taylor, M. (1982). Community, anarchy, and liberty. NY: Cambridge University Press. (Pp. 28-29)¹.
Desde una perspectiva evolucionista, prestamos ayuda de bajo coste personal y alto beneficio para el otro porque, en algún momento, podremos ser nosotros quienes necesitemos de la colaboración de los demás. Recibiremos nuestra recompensa si estamos en un sistema de ayuda mutua.

Un riesgo para esta estrategia evolutiva serían los 'gorrones' (free riders, dicho a lo fisno). Imaginemos que yo no presto jamás ayuda y sí que la recibo de los altruistas. Consigo los mismos beneficios con menores costes. Este mejor saldo a mi favor se traduciría en una mayor capacidad reproductiva, extensión del mis genes del 'gorroneo' y fin del altruismo. Para prevenir este riesgo, es necesario introducir la capacidad de detección de 'gorrones' y una tendencia al castigo de su conducta.

La disposición al altruismo necesita una compañera, la capacidad de análisis de personalidad e intenciones de los demás. Esto explica, en parte, por qué, sin instrucción especial, los humanos somos buenos en comprender a los demás. (Donde buenos o no lo expreso comparativamente con otras especies).

¹ Citado en:

Putnam, R. D. (2000). Bowling alone. The collapse and revival of American Community. NY: Simon & Schuster.

Gran libro que recomiendo.

lunes, octubre 15, 2007

Denuncian la pérdida de terreno del catalán en la universidad

En La Vanguardia (10/10/07):
Denuncian la pérdida de terreno del catalán en la universidad

La Coordinadora de Asociaciones de Lengua Catalana (CAL) ha denunciado hoy que el castellano está ganando terreno al catalán en la docencia en las universidades ante la presencia creciente de estudiantes extranjeros que, a su juicio, desconocen en muchos casos la realidad lingüística catalana.
Primero, la realidad lingüística catalana que tan bien conocen los de CAL:

En el área metropolitana de Barcelona caen unos diez puntos percentuales la presencia del catalán.

Ahora, la realidad lingüística en algunas universidades catalanas, con la proporción de uso en la docencia por lenguas:
Ignoro si la tasa de uso del catalán va menguando o no en la universidades. En todo caso, tengo claro que su uso docente se sitúa en las universidades catalanas por encima del uso que le da la población.

Habría que introducir algunos elementos correctores en las estadísticas. El principal, que el castellano se relaciona con menor renta y la menor renta se relaciona con menor presencia en la universidad. Sería posible que la universidad las pautas idiomáticas se correspondieran a las del alumnado que ingresa. O no.

jueves, octubre 11, 2007

Sombras de la reforma universitaria - leído en la prensa

En El País, edición de la Comunidad Valenciana, el pasado 28/09/07.
Sombras de la reforma universitaria
Miguel A. Goberna
Catedrático de Estadística e Investigación Operativa en la Universidad de Alicante

Casi nadie discute la conveniencia de facilitar la movilidad de los universitarios españoles mediante la conversión de las actuales diplomaturas y licenciaturas en grados y másteres dotados de planes de estudio homologables a los de los restantes países del llamado Espacio Europeo de Educación Superior. Donde se rompe el consenso es en lo concerniente a la faceta pedagógica de la reforma en curso, que, bajo el lema "adquirir competencias, habilidades y destrezas" (como si contenido y forma fuesen separables), puede interpretarse como una prolongación de la llevada a cabo, en los años noventa, en las enseñanzas no universitarias, reforma que, bajo un lema similar ("aprender a aprender"), postergó la enseñanza profesional hasta los 17 años (con el indeseable efecto de poblar las aulas de los centros públicos con alumnos desmotivados, impunemente filtrados por los concertados), desincentivó el esfuerzo al permitir la promoción casi automática, introdujo materias insustanciales en detrimento de las instrumentales (lengua y matemáticas) y redujo el bachillerato a dos míseros años.

No faltan pruebas objetivas del fracaso de esta última reforma: los informes PISA, las Olimpiadas Internacionales en diversas materias y la proliferación, en todas las universidades, de cursos elementales piadosamente denominados "cero" o "de nivelación". Comparto, pues, el diagnóstico del Panfleto antipedagógico de Ricardo Moreno Castillo (El Lector Universal, 2006), cuya lectura recomiendo vivamente, sobre todo las hilarantes manifestaciones de los ideólogos de la reforma (Capítulo 10). Al igual que la implantación no consensuada de la LOGSE vino precedida por una experimentación ilusoria (con profesorado voluntario, alumnado no conflictivo y una generosa dotación económica), la reforma pedagógica de las universidades carece de consenso (véase el manifiesto Qué educación superior europea, firmado por miles de profesores, no todos ellos neocons) y ha sido experimentada en condiciones igualmente ideales, mostrando que es posible obtener resultados levemente superiores a los actuales, a condición de que los profesores involucrados no sólo preparen e impartan clases teóricas y prácticas, así como tutorías, que es lo que vienen haciendo, sino que elaboren materiales docentes redundantes (audiovisuales y textos accesibles en La Red, no importa que estén plagiados), corrijan numerosos trabajos de curso (usualmente meras descargas, o traducciones, de fuentes secundarias como Wikipedia) y exámenes parciales, reciban cursillos pedagógicos y escriban informes sobre todas estas actividades de dudosa utilidad.

Es importante subrayar que, de no reducirse sustancialmente la carga lectiva, eventualidad no contemplada por su elevado coste, la reforma educativa que se pretende es incompatible con la investigación. Así lo cree, por ejemplo, mi propia universidad, cuyo recién aprobado Plan de Ordenación Integral mantiene la carga lectiva actual (cinco veces superior a la de algunas universidades anglosajonas que constituyen, aparentemente, el modelo a imitar), considera razonable que sus profesores investiguen cuatro ridículas horas semanales y trata de doblegar la previsible resistencia al cambio de quienes creen que investigar es un derecho y un deber del profesor universitario creando complementos económicos sustanciales cuya percepción obliga a pasar por el aro pedagógico, que incluye, además de las tareas docentes antes mencionadas, la obtención de una evaluación favorable por los alumnos (quienes convertirán las encuestas de satisfacción en herramientas de extorsión si nadie lo remedia).

Conjeturo que, con esta reforma, ganarán los malos alumnos (que promocionarán tan ricamente como lo hicieron en secundaria) y los profesores deseosos de estabilizar sus plazas (pues no serán pocas las dejadas vacantes por quienes se jubilarán anticipadamente, tan frustrados como los colegas de secundaria actualmente en desbandada), mientras que perderán los buenos alumnos (que recibirán títulos cada vez más devaluados) y las propias universidades (cuya productividad investigadora caerá en barrena, y con ellas su prestigio). Y, allá para 2025, los ideólogos de la reforma pedagógica en curso justificarán su fracaso con declaraciones del siguiente tenor: "(...) más allá de la responsabilidad de las administraciones educativas [que no proporcionaron los medios necesarios, y de los imprevisibles cambios sociales], otras razones permiten explicar también los problemas que acompañaron la implantación de la reforma: suponía un cambio demasiado brusco para la mentalidad y las prácticas habituales del profesorado (...) y no se supo llevar a cabo una formación, inicial y permanente, que produjera una transformación real de su quehacer cotidiano". (La LOGSE, 15 años después, Elena Martín, Miguel Soler et al, EL PAÍS, 3-10-2005).
A este texto llegué saltando de acá a acá y acabando en el texto original. Los enlaces, añadidos míos.

lunes, octubre 08, 2007

¿En qué se parecen?

¿En qué se parecen el Presidente de Gobierno y un joven investigador?

...

...

...

¡En que ninguno de los dos tiene claro si le van a renovar el contrato a los cuatro años!

domingo, octubre 07, 2007

Blanca Palmada y el modelo universitario catalán

Blanca Palmada, Comisionada de Universidades de la Generalitat catalana y número 10 en las listas de ERC en las elecciones del 2006 al Parlamento catalán, tiene un modelo claro de cómo ha de ser la universidad catalana. Lo cuenta en una entrevista concedida a la revista de la Universidad Abad Oliba CEU.

Dos son los puntos que quiero resaltar. El primero, cómo la izquierda (la E de ERC) ya no es lo que era:
Hemos de repensar bien cómo queremos organizar las titulaciones y mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, esto es, todo aquello que un empresario aplicaría a su empresa hay que aplicarlo en la universidad.
El segundo, cómo el nacionalismo sigue siendo lo mismo de siempre:
Así como no depende crucialmente de Cataluña que continúe la Física en el mundo, depende crucialmente de Cataluña que continúe la Filología catalana.
Así que las universidades catalanas van a ser una mezcla entre gestión pseudoempresarial y misiones universales.

viernes, octubre 05, 2007

Duda moral de viernes mediodía

Realmente, es un dilema que se me planteó mientras que ayer jueves iba desde los Ferrocarriles hasta mi despacho.

Imaginen que son ustedes profesores de centro público. Ven aparecer a una chica con una minifalda tendente a cinturón ancho y una camiseta que pone en letras perfectamente legibles: 'Por unos pocos euros te hago un favor'.

¿Qué considerarían que cabe hacer? En el de caso de considerarlo oportuno, distingan entre la condición de alumna de Primaria, Secundaria o Bachillerato.

Imaginen que, en el caso de que consideraran adecuado ponerse en contacto con los padres, ellos les responden con algo parecido a "No veo qué tiene de malo esa camiseta. A nosotros nos parece graciosa y transgresora, lo que a los niños les encanta".

Detrás de esto, mis cuestiones de fondo: ¿puede la escuela pública adoptar una moral más restrictiva que la ley?; ¿el imperio de la ley está destrozando el sentido común educativo?

jueves, octubre 04, 2007

Soplan vientos de huelga en la UAB

Ya les informaré de si finalmente se convoca o no.

Recortes de periódicos sobre educación en Cataluña

El Mundo, 21/12/01:
Ensenyament asegura que en 2003 no habrá barracones
La Vanguardia, 11/09/07:
El curso escolar se inicia hoy en Catalunya con más alumnos, maestros y barracones que nunca
E-noticies, 02/10/07:
La Generalitat construirà una escola a la Catalunya Nord [Francia, para los no iniciados no en el pancatalanismo; unos tres millones de euros]
El País, 04/10/07
La Generalitat pretende exigir pruebas de catalán para entrar a sus universidades

miércoles, octubre 03, 2007

Educación para la ciudadanía: insumisos

Recomiendo que echen una lectura a esta columna de opinión, escrita por un profesor de Secundaria que imparte sus clases en Huelva y publicada en El País (25/09/07), a la que llegué desde Educación en Valores. Un bonito ejemplo de cómo querer decir sin argumentar. El resumen es sencillo: ¡ay qué ver cómo están los chavales, que ni saben en qué mundo viven, son homófobos, poco participativos y sexistas! El autor no se molesta en acabar de desarrollar sus ideas, dando por supuesto que la conclusión es evidente: Educación para la Ciudadanía es una asignatura completamente necesaria viendo el panorama.

Me repito, diciendo lo ya expuesto en entradas previas de este blog. ¿Qué les lleva a suponer que la instrucción explícita va a conseguir lo que no han podido con años y años de escolarización? ¿O quieren hacernos creer que antes los centros no se molestaban por educar en el no sexismo, la tolerancia y el resto de valores que ahora se quieren aportar a los chavales desde esta nueva asignatura? ¿Alguien ha aportado algún argumento, uno solo pido, que nos haga ver que ahora va a ser sí lo que antes era no?

Son más los argumentos que pueden servir para oponerse a esta asignatura. San Google o este blog puede aportarles algunos. Pero de ahí a la objeción de conciencia hay un mundo. Primero de todo, porque la objeción no es tal. Veamos lo que dice un activo colectivo por la objeción:
¿Qué es la objeción de conciencia?

Es el derecho constitucional en cuya virtud un ciudadano puede negarse legítimamente a cumplir un mandato o norma jurídica cuando entra en conflicto con las propias convicciones de conciencia. No se trata de una desobediencia a la Ley, sino del ejercicio de un derecho amparado por la propia Constitución y reconocido como tal por abundante jurisprudencia del Tribunal Constitucional.
Seamos serios. ¿Alguien se cree que la Constitución reconoce el derecho de hacerse la legislación a la carta? Conozco unos cuantos a los que pagar impuestos es algo que choca con sus más hondos principios morales. Otros consideran que si la biología ya las ha preparado... ¿qué es eso de andar limitando la edad para los encuentros sexuales?

El derecho a la objeción es el derecho a que te reconozcan ese derecho. Te pueden reconocer el derecho a objetar del Servicio Militar (y has de suplirlo con otras tareas) o el derecho a objetar de practicar abortos (y no los haces y, legalmente, no pasa nada). Pero los supuestos para la objeción son limitados. Cuando uno opta por actuar según su moral, oponiéndose a la ley, deja de objetar para convertirse en insumisos. Y creo que así hay que denominar a los padres que eligen que sus hijos no vayan a Educación por la Ciudadanía: insumisos.

Detrás de la insumisión hay un campo muy amplio de reflexión moral. ¿Es aceptable? ¿Cuándo? Desde mi punto de vista:
  • la insumisión ante esta asignatura no tiene consecuencias negativas ni hacia los propios chavales ni antes los otros (creo que es una asignatura que no va a servir de nada, salvo para que haya menos tiempo para otras que sí aportan),
  • quizá, pueda tener algún efecto positivo, de definición de los límites que el Estado no puede sobrepasar en la educación,
  • la insumisión transmite el mensaje de que ley es algo levemente vinculante, que uno, si quiere, se salta y que el problema es de los demás si no lo entienden.
Creo que este último punto es capaz de destruir la sociedad en la que vivimos y que este riesgo es claramente mayor que el de posible adoctrinamiento por parte del Estado o de profesores incontrolados. Este país se está llenando, últimamente, de gente que coge de los códigos legales sólo lo que le interesa y deshecha lo que no le viene bien en ese momento. La insumisión ante Educación para la Ciudadanía sería la contribución desde sectores liberales y conservadores a erosionar el Estado de Derecho.

Igualmente preocupante, por lo que tiene de ley que ya no se sabe si es lo que era, es la actitud del Ministerio de Educación, con sus veladas amenazas. Tomemos las declaraciones de la ministra Cabrera en una entrevista a El Periódico (01/01/07).
Periodista: Si los que no van a clase son considerados absentistas y no aprueban la asignatura tampoco van a tener mayores problemas. En Primaria, suspender una no impide por regla general promocionar de curso y en la ESO se puede obtener el título de graduado con una o dos asignaturas pendientes.

Ministra Cabrera: Pero una cosa es suspender una asignatura por un bajo rendimiento académico y otra diferente no asistir a las clases. Plantea un problema distinto. Es una situación sin precedentes. Veremos lo que pasa.
Unos pueden demostrar claramente no haber superado los objetivos, que se graduarán. Otros son inevaluables por insumisos. Estos segundos, en el peor de los casos, no habrán superado tampoco los objetivos, y esos... ya se verá. ¿No violenta esto su sentido común?

martes, octubre 02, 2007

Metáfora universitaria

Había un figura que consiguió todos los máximos cumlaudes de esos en la titulogía de "Matador de Dragones"; con tales credenciales y ni corto ni perezoso, lanzose a los caminos para ejercer su flamante oficio, pero claro, no halló ningún dragón que matar

El gachó que podía estar un pelín obsoleto, pero que no tenía miaja de tonto, halló la solución:

Pue señor, creó un College (en pichinglis queda mejor) de matadores de dragones (grado medio y superior + masters de postgrado), se hizo con alumnos y más alumnos (a cuyos padres les encantó tantísima prosopopeya rimbombante), y ale, a vivir de dar títulos.
De un comentario de reikiaduo en una interesante entrada de Andrés H. Gil.

lunes, octubre 01, 2007

Cobrar por ir a clase o Chaves atacando los problemas de raíz

El comienzo del curso me tiene que no me tengo. Les dejo un titular (al que llegué desde acá):
Chaves promete becas de 6.000 euros para evitar que los alumnos dejen el bachillerato. Ideal (30/09/07).
¿Se imagan dar clases rodeados de alumnos cuya única motivación es cobrar el subsidio?