Competencias de España en Ciencias - según el MEC

El MEC realiza las primeras valoraciones sobre el informe PISA 2006, de cuyos primeros datos difundidos nos hacíamos eco hace un par de días:

En esta tabla se presentan las medias obtenidas por los alumnos de los distintos países expresadas en una escala continua en la que se hace equivaler a 500 puntos el promedio de las puntuaciones medias de los países de la OCDE. Como en estudios anteriores, los resultados españoles se sitúan en una zona en torno al promedio y al total OCDE. El promedio de 500 puntos es un número índice que facilita la comparación entre países y no una calificación. Por tanto es totalmente incorrecto decir que por encima de 500 es aprobado y por debajo es suspenso.

España obtiene en el Informe una puntuación casi exacta a la de Estados Unidos de América (488 y 489 respectivamente), país cuyo potencial económico, y más concretamente la pujanza de sus universidades en el desarrollo científico y tecnológico a nivel mundial, es incuestionable. Sostener que España y Estados Unidos “suspenden en Ciencias” es, por tanto, una conclusión subjetiva e incorrecta.

En este sentido, y a tenor de la tabla adelantada hoy por la OCDE, cabe señalar que España obtiene un resultado positivo pero mejorable. Nuestros estudiantes alcanzan un puntuación total de 488 puntos, cuando el máximo es el obtenido por Finlandia, con 563 puntos, y el resultado más mediocre el de Kyrgystán, con 322.

Es de señalar cómo:

a) El Ministerio desconoce que una media sin su desviación típica es como un campo sin flores, como un pájaro sin alas... Para poder valorar la proximidad o distancia entre puntuaciones hace falta conocer la escala de medida en la que se expresan y las escalas se caracterizan por, al menos, dos estadísticos: media y desviación.

b) El Ministerio se compara con EE.UU. según le conviene. Desde luego, la puntuación de EE.UU. no es como para echar cohetes, pero:

• La presencia de emigrantes en las aulas estadounidenses provinientes de familias de bajo nivel educativo y con lengua materna distinta a la común del país es mayor en EE.UU. que en España. (Por cierto, con los filtros que ponen en Canadá a la emigración es fácil quedar bien en el PISA).
• A diferencia de España, EE.UU. es capaz de atraer a las personas de más talento de los más variados países. Al menos, así era hasta que se desatara la psicosis post-11S. En España, nuestras universidades y centros de investigación se nutren, básicamente, con quienes salen de las escuelas españolas. Dicho de otro modo, en EE.UU. pueden permitirse escuelas mediocres, mientras que aquí no.
• El MEC juega de un modo extraño a la lógica, al enfatizar que EE.UU. va como nosotros en conocimiento de Ciencias por parte de los chicos de final de la Secundaria y tiene muy buenas universidades. La conclusión que parece que nos invitan a extraer es que siendo iguales en Secundaria seremos iguales en universidades. Pero la realidad es más tozuda que las ilusiones del MEC y nuestras universidades son más bien mediocres, al menos en investigación.
  

c) Es la primera vez que veo expresar, en un documento oficial, describir un rendimiento como ‘mediocre’. Pensé que el terminología pedagógica actual esa palabra había sido proscrita. Dudo que nadie de Kirguistán vaya a poner el grito en el cielo, pero sorprende ver cómo el MEC recurre a 'palabras prohibidas' cuando se trata de realzar el funcionamiento de la educación en España.

d) El MEC parece querernos convencer que estar por encima de países como Kirguistán, de gran importancia internacional y que forma claramente parte de nuestro círculo de referencia, es motivo de tranquilidad. Yo pensaba que tenía más sentido ver cuál es nuestra situación en comparación con países de la UE, por ejemplo, y ver qué ahí estamos a la cola.

e) Es de las primeras veces que observo que alguien considera como "resultado positivo" estar por debajo de la media. El MEC reconoce que el resultado es "mejorable" (puro sentido común). Se olvida de contar que no hemos avanzado nada desde el año 2003.

PISA: el tema se anima

Confieso: he contribuido a mermar el prestigio y credibilidad de España a nivel internacional.

Vean cómo de entretenido está el patio.

¿Qué es eso del Informe PISA?

Aquí tenéis una pequeña descripción de qué es el Informe PISA y algunos de los resultados obtenidos en las dos ediciones previas, 2000 y 2003.

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Sacado de aquí.

"No me Pises", debe de estar pensando la Ministra

Gracias a Wonka me entero de que Magisterio ya ha publicado (1 y 2) los datos sobre el PISA 2006. En este informe, se han centrado especialmente en el conocimiento de Ciencias.

Aquí, los resultados por países y, para España, para algunas Comunidades Autónomas. Hay que tener en cuenta que la media de la escala, incluyendo únicamente a los países miembros de la OCDE, es 500 y la desviación típica es de 100. Como de costumbre, click en la imagen para ampliarla.




Veamos cómo podríamos interpretar las diferencias entre CC.AA. Supongamos que la desviación típica de las puntuación en Andalucía y en Castilla-León es la misma, la de la OCDE: 100 puntos. Sabiendo sus medias, y asumiendo que son dos distribuciones normales, tenemos:



Como es normal, puesto que asumimos una normal, la mitad de los castellano-leoneses es más capaz de Ciencias que el castellano-leonés promedio. Sin embargo, sólo el 32% de los chavales andaluces es más brillante que el alumno promedio de Castilla-León.

O, volviendo a los datos publicados, encontramos que en CyL o La Rioja encontramos muchos más chavales en niveles altos que los andaluces o España en general. La excelencia (no especialmente frecuente en España) no se reparte de un modo homogéneo. En el siguiente gráfico, a más nivel, más alta puntuación. PISA agrupa a los chavales por niveles para hacer más sencilla la interpretación de puntuaciones. En el informe final, se indican cosas como "Los del Nivel 1 son capaces de tal y tal, pero no de tal y pascual", que hace que el puro valor numérico de la puntuación en la prueba sea más comprensible.

Cuando ya van poniendo la venda...

... es que la herida está al caer. Vean:

Con respecto a la próxima publicación del Informe Nacional sobre los resultados de los alumnos españoles en el estudio de evaluación internacional PISA, Cabrera espera que se valoren los datos referentes al "esfuerzo que se está haciendo en España" en materia de educación.

Salvo que me fallen mis fuentes (podría ponerlo en singular, porque mis informantes en este tema se reducen a uno, pero queda mucho más 'profesional' en plural), en una o dos semanas tendremos los resultados del PISA 2006.

Un modelo de profesor

Los del 20 Minutos tienen claro qué es un modelo de profesor en los tiempos actuales. Lean el pie de foto.

Por qué va la educación como va

1. Porque las familias han delegado en los colegios la formación de sus hijos. Una tasa alarmante de padres españoles, cuando se les pregunta sobre quién es responsable de la educación de los chavales, si la familia o el colegio, responden la segunda opción.

2. Porque el modelo educativo es tremendamente rígido. Los colegios no tienen apenas margen para seleccionar profesorado o fijar objetivos. Los padres apenas tienen libertad de elección de centro. Aquí ni se cierran colegios ni se despide a profesores. En la España actual nos creemos que acercar la gestión a los ciudadanos se acaba en la puerta de la Consejería Autonómica.

3. Porque quienes optan a ser profesores, en general, es gente de baja formación y capacidad intelectual no especialmente elevada. La formación en las Escuela de Profesorado es de risa y el nivel de los que entran (tal y como apunta la nota media de entrada) no es de lo más brillante.

4. Porque la selección de profesorado no sirve para seleccionar a los mejores. Los interinos, cuyo gran mérito es haber demostrado en convocatorias anteriores que no eran suficientemente buenos como para merecer plaza fija, acaban colocándose casi seguro. El sistema de oposición parece especialmente diseñado para anular cualquier fiabilidad y validez de la prueba.

5. Porque a los sindicatos les importa relativamente poco la educación. A los sindicatos les importan los profesores, como es natural. Y no los que pueden venir, sino los que ya están. De ahí el cachondeo con los interinos. Que los profesores vayan muy bien no necesariamente implica que la educación vaya bien. Además, el alarmismo propiciado por algún sindicato, favoreciendo la imagen de que los colegios e institutos son la selva, ayuda a disuadir

6. Porque vivimos en una sociedad que quiere llevar en algodones a los niños. Nada le puede costar esfuerzo a un niño; limitar a un niño en sus deseos casi es sinónimo de frustración y lacras psicológicas. En estas condiciones, ¿cómo vamos a conseguir que los chavales claven codos y estudien, algo tan contrario a la voluntad de muchos? El paso por Primaria es un paseo triunfal. Cuando empiezan a pedirles que pongan algo por su parte, que algo más que estar en clase, carecen de todo hábito.

7. Porque hemos dejado de creer que hay chavales a los que les gusta aprender y estudiar. Que desean saber los porqués del mundo. Que no quieren un profesor que les haga hacer aviones de papel, sino que les enseñe algo de aeronáutica.

8. Porque a los políticos les da igual la educación.

9. Porque ahora los colegios sirven para todo: para Educación Vial, para Educación para la Ciudadanía, para Educación Medioambiental, para Educación por el Consumo Responsable, para Educación en Hábitos Sanos de Alimentación, para Educación en el Orgullo Nacional... Y tanto, tanto se quiere que hagan las escuelas, que hemos conseguido que dejen de hacer la labor básica que tenían encomendada, la educación y la instrucción, sin más calificativos.

10. Porque las nuevas generaciones de profesores no tienen ni idea de lo que necesita un niño y de cómo tratarlo. Necesita un adulto, una figura de autoridad, de guía, de referencia, de enseñanza. No quieren un amigo, que para eso ya tienen a muchos compañeros de su edad entre los que elegir.

11. Porque nos hemos creído que los niños tenían que hacer sólo lo que les apeteciera. Nos hemos vuelto locos pensando en cómo motivarlos, olvidando que esta vida está llena de cosas que, simplemente, toca hacer.

12. Porque hemos pensando que había que ir al ritmo del más lento. No nos hemos dado cuenta de que, muchas veces, si el grupo decelera, también el más retrasado aminora el paso. Amoldarse al más lento suele llevar a quedarse parado.

Carta abierta a Zapatero

Publicado el 21/11/07 en el suplemento Campus de El Mundo. Click en la imagen para ampliar.

Más información en Listado de mentiras e incumplimientos de acuerdos del gobierno de Zapatero, de la Federación de Jóvenes Investigadores.

(¿Le contará al presi de FJI esto como publicación?) ;-)

Cataluña, a la cola de España y de la UE en la calidad del sistema educativo

De La Vanguardia (22/11/07). No he sido capaz de encontrar el informe citado.

Cataluña, a la cola de España y de la UE en la calidad del sistema educativo

Cataluña se encuentra a la cola de todas las comunidades autónomas y de los países europeos en calidad de su sistema educativo al registrar los índices más bajos de tasa de graduación y los más altos de abandono escolar prematuro, que además han empeorado de manera considerable en los últimos 5 años.

Estos son algunos de los datos que arroja el informe sobre el estado de la educación en Cataluña 2006-2007 elaborado por la Fundación Jaume Bofill, que alerta sobre una realidad que sus autores califican de "alarmante" y de la que responsabilizan no sólo a la escasa financiación de la administración, sino también a empresarios, sindicatos, docentes y familias.

Uno de los índices educativos más preocupantes es el que hace referencia al abandono prematuro de los estudios de la población de entre 18 y 24 años, que es del 34,1% (uno de cada tres estudiantes), lo que supone el triple del objetivo europeo para el año 2010, fijado en el 10%, y está cinco puntos por encima de la tasa del año 2000.

El abandono prematuro es muy superior a la media de España (30,8%), y dobla los niveles del País Vasco (13,9%) y Navarra (17,2%). Sólo Baleares, Andalucía, Extremadura, Murcia y Castilla-La Mancha presentan una situación peor y, en el marco europeo, sólo obtienen peores resultados Malta y Portugal.

Cataluña se sitúa también lejos de la media en el nivel de formación de la población joven ya que sólo un 60,3% de los jóvenes de 20 a 24 años ha superado la educación secundaria postobligatoria, frente al 61,3% de España y a 15 puntos de distancia de la UE, cuando el objetivo para 2010 es el 85%.

Los responsables del informe han alertado también sobre el hecho de que este indicador haya evolucionado de manera negativa en los últimos cinco años, ya que en el año 2000 los jóvenes que superaban la secundaria postobligatoria era del 68,1%, ocho puntos más.

También ha creado alarma la tasa de graduados, donde Cataluña se encuentra la segunda por la cola de toda España -sólo por delante de Canarias- con un 69,6%, seis puntos por debajo de la media española (75,3%), y lejos de las tasas más altas del País Vasco y Navarra, ambas con el 84,4%.

En el caso catalán, el informe pone al descubierto una aparente contradicción como es que Cataluña cuente con las tasas más altas de promoción de alumnos en Primaria mientras que registra la segunda tasa más alta de repetición en cuarto curso de ESO.

Uno de los coordinadores del estudio, Ferran Ferrer, ha advertido hoy de que este hecho sólo se entiende porque en Primaria se tiende a "esconder" la realidad del fracaso escolar que aflora luego en Secundaria.

Los expertos aseguran que la llegada en los últimos años de muchos jóvenes inmigrantes con un nivel de estudios bajo y que no siguen estudios ha generado un impacto negativo, aunque también advierten que un factor decisivo en el panorama actual es la atractiva oferta que existe en Cataluña de puestos de trabajo para los que no se requiere cualificación.

El informe hace también responsable de esta situación a un sistema educativo que no es capaz de retener al alumnado más desorientado y en el que se continúa invirtiendo poco desde la administración pública, ya que en 2005 la inversión por estudiante era de 3.500 euros frente a los 5.000 del País Vasco.

A manera de conclusión, el informe asegura que el derecho a una educación de calidad para todos es todavía hoy un objetivo pendiente de conseguir en un sistema además aquejado de una fuerte dualización entre los sectores público y privado subvencionado.

El director de la Fundación Jaume Bofill, Jordi Sánchez, ha asemejado lo que ocurre en el sistema educativo catalán con los "socavones" descubiertos en la red ferroviaria ya que "tanto los socavones ferroviarios como los educativos obedecen a una falta de inversión suficiente mantenida en el tiempo".

Respecto a la responsabilidad de los docentes, los expertos han pedido una formación inicial y profesional de alto nivel y una selección de los aspirantes a profesores para garantizar que son aquellos que tienen vocación.

A la hora de valorar la noticia hay que tener en cuenta que existe una relación entre nivel de renta e indicadores educativos, de tal modo que los países o regiones más ricos tienden a presentar mejores resultados. Por ello, sorprende especialmente la situación catalana.

Conéctese esta noticia con:

• Montilla explicando cómo el traspaso de competencias del Estado a la Comunidad es la repanocha. "Que el autogobierno y la solución de los problemas cuanto más cerca mejor". Sólo le faltó decir: "Y como prueba, la educación".
  
• Pujol dando conferencias sobre cómo mejorar la educación (curiosamente, en la misma fundación que ahora ha sacado el informe) o invitando en su Centro de Estudios a quienes critican el modelo educativo por sus gobiernos alentado.
• Cómo se defiende la inmersión lingüística para evitar la 'segregación' por grupos ideomáticos y uno no escucha a político alguno expresar con rotundidad que una de las peores segregaciones es entre quienes tienen estudios y quienes no.
  
• O, en general, con la actualidad política catalana. O con la española, porque tampoco es que los indicadores a nivel nacional sean como echar cohetes: La educación es un tema menor en política y, sin embargo, de alta prioridad para muchas familias. Nos limitan la libertad de decidir sobre la educación de nuestros hijos para pasar del tema y ofrecernos pobres resultados. Menudo invento.
  

Dos notas finales:

• ¿Por qué insiste La Vanguardia en escribir 'Catalunya' cuando la noticia está en castellano? La portada de la página web de la Generalitat, cuando se selecciona el idioma español, escribe Cataluña, sin más problemas. Los hay que son más papistas que el Papa.
• Otro día les cuento por qué quienes vinculan resultados educativos y mercado laboral no se enteran de qué es una correlación. O por qué una correlación igual a 1 puede explicar apenas nada.
  

A Montilla le fallan los objetivos en educación

Montilla, el colectivizador de niños, dijo ayer en 'Tengo una pregunta para usted':

Pregunta: ¿Si tiene confianza en la escuela pública, por qué lleva a sus hijos a una escuela privada y extranjera?

Montilla: Esto es una opción personal que usted también tiene. Nuestra obligación es trabajar para la enseñanza pública. La opción de cada ciudadano es llevarles donde quieran. Tengo cinco hijos, algunos han ido a la escuela, instituto y universidad pública.

Es curioso cómo nos quiere colar como iguales a hijos que se llevan unos quince años. Los mayores fueron a pública. Los pequeños, los que están escolarizados ahora, están en concertada. Por un lado, viene a decir que no tiene no por qué justificarse por llevar a los nacidos en el 2000 al Colegio Alemán, dado que está ejerciendo un derecho, y, por otro, utiliza lo que hizo en el pasado para 'quitar hierro' a lo que está haciendo ahora.

Pero lo más importante es cómo Montilla equivoca radicalmente los objetivos que los políticos han de tener con respecto a la educación. No hay que trabajar por la educación pública. Hay que trabajar por la educación, sin más. Quizá me equivoco profundamente, pero yo diría que la gente lo que quiere es una buena educación para sus hijos y que les da más bien igual quién se la facilite.

Montilla, si tomamos la frase tal y como la expresó, reconoció ayer que su Gobierno no trabaja por la educación de todos aquellos padres que tienen matriculados a sus hijos en privados y concertados o que querrían estar en concertados y no pueden. Montilla dijo que su obligación no es trabajar, como presidente de la Generalitat, por la educación de sus propios hijos.

Si no tiene claros los objetivos, apaga y vámonos.

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Corrección (23/11): Los hijos de Montilla no están en concertada, sino en privada. Vean por cuánto le sale la escolarización de los trillizos. Fíjense que la carta enviada por la Junta Directiva está redactada en castellano y plantéense cuántos colegios de esa tan necesaria y fundamental educación pública catalana se dirigen a los padres en ese idioma.

El sistema educativo español no es ni uno ni grande ni libre

Que no es grande lo sabemos por los informes internacionales. Estamos mejor que Tayikistán, claro, pero por debajo de muchos países de nuestro entorno.

Que no es libre lo sabe cualquier persona que se proponga matricular a un niño en un colegio, a ver si le dejan escoger sin más el que él preferiría¹. O que le pregunten a quien intente educar a su hijo en casa. O a quienes querrían abrir una escuela, con una oferta de contenidos alejada de lo que marcan las leyes y quizá muy solicitada por los padres. O a quien le amenazan por ser insumiso ante Educación a la Ciudadanía, recibiendo un trato peor del que pueden esperar quienes no dan palo al agua en todo el año y molestan a profesores y compañeros.

Y que no es una también es algo conocido. El Estado de las Autonomías, la descentralización educativa es lo que tiene. Hoy El Mundo, con la vista puesta en las próximas elecciones generales, descubre que:

Las editoriales cambian los libros escolares a gusto de los nacionalistas

De la Prehistoria a la Transición, de la extensión de las lenguas a los sentimientos deportivos, contenidos importantes tienen una adaptación localista en los libros escolares con los que siete millones de niños y jóvenes estudian en España. La diferencia se ensalza, lo que une y acerca se reduce o desaparece. Las principales editoriales presentan versiones con imporantes diferencias según el territorio.

Un joven de 16 años de Bilbao puede concluir sus estudios sin que en sus libros hayan mencionado la Constitución Española, la figura del Rey, los símbolos del país al que pertenece o las protestas contra el terrorismo de ETA. También es frecuente que se le oculte la existencia de los yacimientos cercanos de Atapuerca y Altamira, el Camino de Santiago y la participación de los vascos en el Descubrimiento de América.

A menos de 100 kilómetros, un chico de Santander puede que nunca se entere de la primera vuelta al mundo de Juan Sebastián Elcano, o de que la industrialización de España se produjo a través del puerto de Bilbao.

En Barcelona, un joven puede rebuscar en su libro el Siglo de Oro y no hallarlo. O interesarse por los Juegos Olímpicos del 92, el mayor acontecimiento internacional y deportivo celebrado en su ciudad, y sólo encontrar que "fueron el punto álgido en la reconstrucción nacional [de Cataluña]". De la lluvia de medallas y del oro que España logró en fútbol en el Camp Nou, ni una palabra. Pero sí un extenso ejercicio para la asignatura de Lengua Catalana con la simulación, por parte del alumno, de la retransmisión radiofónica de la final de la Copa del Mundo entre Brasil y Cataluña.

En otro extremo de España, una chica de Huelva estudiará la Guerra Civil como si se tratara de una invasión de Andalucía por parte de fuerzas de ocupación y, simultáneamente, un niño de La Coruña leerá en su manual de Lengua que en Cáceres el gallego no goza de protección.

El resultado es una abismal fragmentación educativa, un puzzle de libros de texto que no encajan entre sí: conocimientos diferenciados, sentimientos de agravios entre comunidades autónomas, odio hacia lo español, imposibilidad para compartir un mismo sistema escolar y universitario y dificultad para converger dentro de un mismo mercado laboral.

La Alta Inspección es tan alta que llevamos años sin que nadie la vea garantizando que las leyes educativas estatales se cumplen. Pasó con el PP y pasa con el PSOE.

Pero lo que en ningún momento aclaran es por qué es un valor que haya homogeneidad de contenidos y objetivos didácticos entre Comunidades. Se supone que el invento autonómico era para hacer más cercana la gestión a los ciudadanos. Por ello, si hay diferentes intereses entre los habitantes de las diferentes Comunidades, ¿qué tiene de malo que esto se materialice en diferentes libros de texto y aprendizajes?

Veámoslo por el otro lado. Ahora que semos toos europeos, ¿deberían España, Francia, Alemania y demás homogeneizar sus planes de estudio? ¿Cuál es el límite geográfico-político en el que situar con quiénes hemos de negociar y consensuar nuestros contenidos educativos? No se me ocurre ninguna razón por la cual 'España' sea mejor respuesta que 'Comunidad Autónoma'. Y el argumento de movilidad laboral no me sirve: en Estados Unidos la diversidad es enorme y eso no parece obstáculo a su amplia migración interna.

Desde mi punto, por no tener que haber, no tendrían que existir ni leyes educativas que fijaran un currículum común para todos. Ni dentro de Comunidades y dentro de España. Que cada colegio tuviera libertad para ofrecer lo que quisiera. Y cada padre libertad para matricular a su hijo donde quisiera. De este modo, nos ahorraríamos estupideces como los fines del sistema educativo español, tal y como vienen expresados en la LOE, que responden más a las presiones de diferentes frentes que a lo que los padres querrían para sus hijos. Si hubiera libertad, podríamos saber si los padres prefieren más horas de Educación para la Ciudadanía o de Matemáticas. Mejor aún, diversos padres tendrían derecho a educaciones diversas, de tal modo que la satisfacción general aumentaría.

Algunos podrán pensar que esto daría lugar a miles de modelos educativos distintos, hasta el punto de hacer la decisión sobre dónde matricular a los hijos impracticable. Dudo mucho que se diera algo parecido. Antes de que se produjera una excesiva fragmentación, los colegios se agruparían. O bien generando grandes grupos (como los que ya ofrecen las órdenes religiosas que manejan concertados) o bien recurriendo a empresas de acreditación. "Este colegio ha sido homologado por Certifica-coles S.A.". A un colegio le interesaría estar acreditado por Certifica-coles y a Certifica-coles le interesaría mucho que no se le colara ningún colegio malo. Las malas propuestas serían expulsadas del mercado, mientras que las buenas se propagarían. Se crearían grandes marcas educativas, que harían más eficiente el sistema y reducirían la incertidumbre de los consumidores a la hora de elegir escuela. Como puede verse, yo estoy encanto ante este idea.

Para que el sistema educativo español sea grande primera hace falta que sea libre. Y que sea libre implica que no puede ser uno.

¹ No me digan que uno tampoco puede comprar un coche en libertad, que si no le llega el dinero no se lo dan. La diferencia es los vendedores de coche intentan cubrir la demanda, siempre y cuando cobren lo que piden. Sin embargo, en educación, el Estado no pone absolutamente nada de su parte por extender el modelo que educación ofrecido por los colegios ampliamente demandados.

Estancias en el extranjero: vamos a reírnos

Llamo a la Agencia de Gestión de Ayudas Universitarias y de Investigación (AGAUR) para preguntar a qué beca puedo optar como profesor Ayudante de la UAB para realizar una estancia de unos tres meses en una universidad extranjera. Ahí me entero de que, aunque vivo y pago impuestos en Cataluña y trabajo en una universidad catalana, no tengo opción a ninguna ayuda porque estoy realizando mi doctorado en una universidad de fuera de Cataluña. La primera, en la frente. Y para rematar, también me entero de que, una vez que acabe la tesis (D. m.), lo mismo tampoco tengo derecho a según qué becas, por no haber cursado la licenciatura en una universidad catalana. Parece que ser profesor en una universidad catalana no abre todas las puertas para conseguir apoyo de la Generalitat.

Pequeño ejemplo

A una universidad acceden 200 mujeres y 100 hombres. En ella se imparten carreras de Ciencias y de Letras. Actualmente, 120 personas estudian Ciencias y el resto cursan Letras. Construya la tabla de Sexo x Tipo de carrera asumiendo que ambas variables son completamente independientes.

¿Qué objetivos son razonables para una asignatura de corte estadístico cuando un porcentaje amplio del alumnado de una carrera universitaria tiene serios problemas para resolver el problema previo?

¿Fijamos los objetivos según lo que un grupo de expertos en la materia considera que sería razonable? ¿Y si eso implica suspendar a un porcentaje elevadísimo de los estudiantes?

¿Fijamos los objetivos según las necesidades estadísticas que van a tener como psicólogos en su ejercicio profesional? Hay que tener en cuenta que la casi totalidad de los psicólogos hacen un uso nulo de la estadística. (Y así nos va).

¿Fijamos los objetivos intentando mantener una tasa de aprobados no muy distante del resto de asignaturas de la titulación?

¿Fijamos los objetivos estimando que su consecución no supere un cierto número de horas de trabajo, según la lógica de los créditos ECTS?

Los contratos laborales aún no cubren a todos los doctorandos

Para cualquier grupo de presión, una página completa en un periódico para exponer sus reclamaciones es una pequeña victoria. Vean lo aparecido hoy (19 de Noviembre) en El Periódico de Cataluña sobre los jóvenes investigadores.

Contra la pedagogía lúdica

El ex ministro de Educación francés, el filósofo y profesor Luc Ferry, afirmó¹ en Barcelona que “hace falta ir en contra de la pedagogía lúdica” que impera a la mayor parte de países europeos desde hace cuarenta años. Ferry declaró que la revolución pedagógica que aconteció en Europa tras el 68 francés “ha provocado una caída en picado del nivel de conocimiento de las ciencias por parte de los alumnos actuales, del dominio de la lengua y de aspectos básicos de civilidad [urbanidad]”.

Según este filósofo y profesor, la revolución pedagógica de los años 70 que “tan mal ha hecho a nuestros alumnos” se basa en cuatro “ilusiones generosas y simpáticas”. La primera ha sido hacer creer a los niños “que lo podían inventar todo, incluso la construcción de su propio conocimiento estimulante su creatividad”. La verdad pero según el conferenciante “es que las reglas se tienen que aprender, no se pueden inventar”.

La segunda ilusión ha sido “pensar que en el aula se podía sustituir el trabajo por el juego” y la tercera que “primero hace falta motivar a los alumnos y después hacerlos trabajar”. Es lo que en términos académicos se denomina “pedagogía del anzuelo”. Estas dos iusiones, complementarias entre sí, “no han funcionado nunca, pues si bien en un primer momento los alumnos se interesan por los temas después no trabajan, porque no tienen asumida la responsabilidad del trabajo y el esfuerzo”.
La cuarta y última ilusión ha sido hacer creer a los estudiantes “que ser joven es genial y formidable y que ser adulto o viejo es una catástrofe” cuando la verdad es que el mundo de los adultos “cuando es exitoso, es más rico, más profundo y más apasionante que el mundo de la infancia”. Haber hecho creer estas ilusiones provoca en la juventud actual “un interés enfermizo por la cultura fácil con menoscabo de la cultura interesante”.

Para enmendar esta “catástrofe bien intencionada, pues quiero creer que los que la aplicaron no eran imbéciles”, Ferry propone revalorizar el papel del trabajo y el esfuerzo, pues sólo así los alumnos “podrán disfrutar de un mundo interesante y no de un futuro pobre”. Esto supone “impartir de forma inteligente y con significado las enseñanzas tradicionales y revalorizar la enseñanza profesional creando escuelas de excelencia”.

Ferry, que durante la conferencia dijo de él mismo que era “un liberal y un republicano de derechas pero no un estúpido” afirmó que se encontraba inmerso en “contradicción cultural terrible” pues por su condición de hombre de derechas debía reconocer que el principal responsable del “declive cultural actual es el capitalismo”. “La verdad es –añadió– que la derecha no se interesa por la escuela, ha dejado el tema en manos de la izquierda y por esto nos encontramos en la situación actual”.

Dos comentarios:

• Es llamativo que esta conferencia se imparta en el Centro de Estudios Jordi Pujol . Hay que recordar que la política educativa durante el mandato de Pujol como presidente de la Generalitat llevó a ANPE, sindicato de profesores, a expresar: "Por si no os habíais percatado, Cataluña es una suerte de laboratorio pedagógico del gobierno. Cuantas “novedades” ha habido estos últimos veinte o veinticinco años en la enseñanza (empezando por cambiar su denominación a “educación”) se han probado antes aquí. Si resultan suficientemente desastrosas, se exportan al resto de España." Cinco son las posibles explicaciones: 1) los de ANPE ofrecen un diagnóstico equivocado; 2) Pujol se arrepiente ahora de la cultura pedagógica que favoreció durante más de 20 años; 3) a Pujol le falla la memoria y no detecta la incoherencia; 4) Pujol detecta la incoherencia pero espera que nosotros no; o 5) Pujol discrepa profundamente del punto de vista del conferenciante, pero lo invita para favorecer el debate.
  
• Parece que el estatismo francés impregna incluso el pensamiento de los liberales. El problema no es que la derecha haya dejado la escuela a la izquierda, idea que sitúa al Estado como actor principal educativo. El problema es que la derecha no ha sabido devolver la escuela a sus verdaderos dueños, los padres.
  

¹ Leído aquí, a donde llegué gracias a Nihil Obstat.

¿Tienen futuro los artículos con un solo autor?

La ciencia cada vez es más cooperativa. Somos enanos sobre los hombros de gigantes y cada vez hacen falta más enanos para poder trepar hasta arriba. Quizá, según ha ido aumentando la exigencia en productividad científica se ha incrementado también la tendencia a meter en los artículos a autores que no han hecho apenas nada, con la esperanza de que corresponda más adelante.

Así planteado, ¿cabe esperar que los artículos de un solo autor desaparezcan de las revistas científicas?¹

The fractions of single-authored papers in four science fields (astronomy, physics, chemistry, and biology) were determined at five-year intervals during 1975–2005. In each case the distribution is best fitted with an exponential function that never reaches zero, implying that single-authored papers will continue to be published in the foreseeable future. This is contrary to the prediction that they would become extinct.

¹ Abt, H. A. (2007). The future of single-authored papers. Scientometrics, 73, 353–358.

Usted tiene cara de llamarse Manuel

¿Alguna vez han escuchado alguna frase del estilo "es que ese nombre no le paga con esa cara"? Lo que podía parecer absurdo, puede que tenga razón de ser:

Who do you look like? Evidence of facial stereotypes for male names¹

[De la introducción]

Choosing a name for a forthcoming baby occupies a good deal of time for most expectant parents. Many worry about things like how their child’s name will shape the future opportunities of the child, or how susceptible to teasing the name renders the child (Satran & Rosenkrantz, 2004). Few worry about whether the name will provoke a facial stereotype in the minds of others (hmm . . . he doesn’t look like a “Bob”), but, as the present research suggests, this may be yet another potential worry to have when one selects a name for one’s progeny. This is an especially provocative suggestion as names are usually chosen before or immediately after birth, certainly before any knowledge becomes available of what the child may look like when they are adults.

That names can provoke stereotypes in terms of personality is not a particularly new observation in the realm of social psychology. People associate a given name with certain characteristics, such as ethicality, success (see, e.g., Bruning, Polinko, & Buckingham, 1998; Mehrabian, 2001), gender (Kasof, 1993), and ethnicity (Maclin & Melpass, 2001). It has also been shown that certain facial characteristics are associated with personality traits (Shevlin, Walker, Davies, Banyard, & Lewis, 2003), desirability (Goldstein, Chance, & Gilbert, 1984), gender (Perrett et al., 1998), and race (Lindsay, Jack, & Christian, 1991). What we have not yet documented is that certain faces seem to go with certain names, and vice versa.

[El resumen]

The present research provides evidence that people use facial prototypes when they encounter different names. In Experiment 1, participants created face exemplars for fifteen common male names, subsets of which were endorsed as good examples by a second set of participants. These most typical faces were morphed to create face– name prototypes. In Experiment 2, participants matched one of the names to each of the prototype faces from Experiment 1. Participants’ matching choices showed convergence in naming the prototypes for many of the names. Experiment 3 utilized these same prototypes in a learning task designed to investigate if the face–name associations revealed in Experiment 2 impacted the learnability of the names. Participants learned face–name pairings that had a higher association (based on frequencies from Experiment 2) faster than pairings with a low association. Results suggest a more direct relationship between faces and names than has been previously proposed.

En castellano. Los participantes pudieron construir caras que correspondieran a Pepes, Manolos, Carlos... Cuando se pidió a nuevas personas que unieran esas caras con los nombres, les dieron el nombre 'correcto' en una proporción apreciable de casos, más de los que se habría encontrado si hubieran respondido al azar. Por último, cuando a dos nuevos grupos participantes se les presentaron las caras junto a nombres, aquellos que recibieron el emparejamiento descubierto antes (los Pacos asociados a cara de Paco) aprendieron mejor la relación entre nombres y caras que aquellos a los que se les dio un emparejamiento distinto (el nombre de Paco dado a una cara de Manolo).

Qué cosas...

¹ Lea, M. A, Thomas, R. D., Lamkin, N. A., & Bell, A. (2007). Who do you look like? Evidence of facial stereotypes for male names. Psychonomic Bulletin & Review, 14, 901-907.

Programación lineal para la evaluación universitaria

La tendencia actual en política universitaria es que la universidad tiene que rendir cuentas ante la sociedad, que es quien paga, sobre sus logros. Para ello, se proponen algunos indicadores que pretenden evaluar la calidad del servicio prestado por la universidad. Entre ellos, está la tasa de graduados en cuatro o cinco años o la tasa de abandonos. Si estos fueron los únicos criterios empleados, serían unos indicadores muy fácilmente manipulables, puesto que para que una universidad figurara como excelente sólo necesitaría regalar aprobados a diestra y siniestra. La rebaja de los estándares educativos se traduciría en una mejora, de cara a las administraciones públicas, de los resultados.

Ahora bien, estos indicadores no son los únicos que se emplean. También se quieren introducir puntos cómo la tasa de inserción laboral acorde a nivel educativo, por ejemplo. Si este fuera el único indicador, también sería muy trucar. Para conseguir muy buenas colocaciones entre los graduados una universidad puede recurrir a elevar el listón para el aprobado, asegurándose que pocos se titulen, introduciendo poca oferta en el mercado laboral, y que los que lo hagan sea excepcionalmente brillantes. Esto es lo que han venido haciendo durante décadas las escuelas de ingeniería.

Lo interesante es que los modos de manipular los criterios de alta titulación y de alta inserción son incompatibles unos con otros: en un caso, tendríamos que regalar aprobados; en el otro, darlos con cuentagotas. La introducción de criterios incompatibles dificulta la manipulabilidad de
la valoración final y, desde luego, lleva a que el óptimo evaluativo no se encuentre bajando a niveles ínfimos la exigencia.

Simplificando, tendremos dos funciones. La primera, relaciona la tasa de titulación con el nivel de dificultad, con una relación inversa. La segunda, la tasa de inserción laboral también con la dificultad de los estudios, ahora con una relación directa. Y el interés universitario será maximizar la valoración, compuesta por una combinación de las dos funciones previas. Estas dos funciones pueden combinarse de varios modos. Supongamos que la función objetivo es algo parecido a:

Maximiza Valoración
donde Valoración = Ponderación_titulación * Tasa_titulación + Ponderación_inserción * Tasa inserción

Algunas de las personas que han comentado críticamente el Real Decreto de Enseñanzas Universitarias han partido de la base de que Ponderación_inserción es igual a 0, lo que implica, como comentaba anteriormente, que el óptimo a Valoración se encontraría en dificultad menos infinito. Para otros valores de las ponderaciones, la dificultad que maximizará Valoración no estará en niveles mínimos. Importantemente, el valor de dificultad óptimo dependerá por completo del valor relativo dado a los distintos criterios.

Cómo conseguir un gran sistema educativo

La OCDE elabora cada tres años el informe PISA a partir de exámenes a alumnos de 15 años. Al suministrar resultados académicos normalizados, permite comparaciones internacionales que dan pistas sobre qué funciona y qué no en Educación.

Sin embargo, las claves del éxito (o del fracaso) no se descubren a primera vista. El dinero no es decisivo. Australia, que ha triplicado el gasto por alumno desde 1970, no consigue alcanzar a Singapur, que gasta menos que la mayoría de los países. Estados Unidos está en el tercio inferior de la clasificación pese a que desde 1980 casi ha doblado el gasto por alumno y ha bajado el número de alumnos por profesor a un mínimo histórico. En cambio, Corea del Sur está entre los cuatro primeros países en todas las pruebas, con unas aulas muy nutridas. Y si los chicos finlandeses son los primeros en lectura y en ciencias, y los segundos en matemáticas, no es porque se pasen el día estudiando: de hecho, tienen menos horas de clase que sus coetáneos de otros países.

El “misterio” parece estar en que los factores decisivos para la calidad de la enseñanza no son fácilmente cuantificables. El estudio de McKinsey (How the world’s best performing schools systems come out on top) concluye que los rasgos comunes a los países que encabezan la tabla PISA (Hong Kong, Finlandia, Corea del Sur, Japón, Canadá) son estos tres: contratan a los mejores profesores, les sacan el máximo partido e intervienen en cuanto los resultados de los alumnos empiezan a bajar. No es precisamente una “revelación”: ¿es que no hacen justamente eso todos los países? El caso es que no, dice McKinsey.

Les recomiendo la lectura completa del artículo de Magisnet. Tras ello, conecten lo que ahí se dice con los criterios de selección de profesorado en España y sabrán por qué, en este país, la educación da de sí lo que da de sí.

Qué panda de insatisfechos

Ángel (1 y 2) y Pseudópodo no parece que den saltos de alegría con el nuevo Real Decreto de Enseñanzas Universitarias.

Polemizaré. Por el gusto de llevar la contraria.

El españolito medio parece vivir de lo más tranquilo con la educación que tiene su país. Este tema jamás aparece entre los que más preocupan a los ciudadanos ni llena artículos de opinión y tertulias más que ocasionalmente. Parece que la tasa de fracaso escolar o las más bien mediocres puntuaciones en pruebas internacionales son resultados que damos por buenos, ya que no hay reclamación por un cambio. Generalizando, podemos decir que aceptamos que nuestros adolescentes salgan de los institutos con los conocimientos, destrezas, actitudes y habilidades que lo hacen ahora.

Los poderes públicos financian la universidad y diseñan las pruebas de acceso a la misma. Socialmente, también se dan por buenas las exigencias hasta ahora planteadas para entrar en la universidad. Las universidades públican reciben una cuantiosa financiación (no digo en relación al PIB ni en comparación con otros países, sino, simplemente, los millones de euros que manejan). Este dinero se da para que formen a los estudiantes que provienen de un sistema educativo comúnmente aceptado.

¿Podría la universidad concederse la autoridad como para situar sus estándares docentes por encima de lo alcanzable por el universitario promedio? La sociedad paga para que la universidad trabaje con el alumnado que le llega y lo forme según las capacidades de que disponen esos estudiantes. Una alta tasa de suspensos, una exigencia excesiva, supondría que la universidad se arroga capacidad para cuestionar el sistema educativo previo y que no cumple con la función socialmente encomendada. Poner en duda criterios como la tasa de aprobados, para medir el desempeño de las distintas universidades, es un acto de soberbia universitaria.

Las 60 horas de los Ayudantes. Novedades en la UAB

Situación.

La reforma de la LOU fija el límite docente para los profesores Ayudantes en 60 horas anuales y el Rectorado de la UAB, junto a otros, se negaba a cumplirlo. He escrito sobre ello en estos posts.

Novedades.

Al notificar los sindicatos que estaban dispuestos a llevar el tema a los tribunales si el Rectorado no aplicaba la ley, la Vicerrectora de Personal Académico, Ana Ripoll, nos citó a los Ayudantes para una reunión informativa el pasado lunes. Ahí nos volvió a contar su maravilloso modelo de carrera académica, aunque no venía muy a cuento, y que la UAB había decidido no aplicar algo tan tonto como una Ley Orgánica porque el Gabinete Jurídico había dictaminado que no era vinculante.

Dicho esto, notificó que:

• A partir del curso que viene, los Ayudantes de la UAB darán no más de 60 horas.
• En el presente curso, los cambios vendrán en el segundo cuatrimestre. Para las asignaturas impartidas a partir de febrero, habrá de verse si:
• se reparten las horas que liberan los Ayudantes entre otros miembros del Área
• excepcionalmente, ese Ayudante las sigue asumiendo
• se contrata a alguien (Asociado)
• Las horas de más impartidas (o bien por exceder el límite de 60 ya con el primer cuatrimestre o por asumir de más en el segundo) se compensarán con 50 euros la hora.

Al menos, eso es lo que entendí yo. La Vicerrectora no hizo entrega de ningún documento ni fijó la postura de la univesidad con un esquema tan claro como el que yo he indicado arriba. En reuniones posteriores, informales o asamblea convocada por los sindicatos, ha quedado claro que no todos hemos interpretado lo mismo. La gran duda es si los Ayudantes tendremos derecho a hacer no más de 60 horas o si tendremos la obligación de no superarlas. Dicho de otro modo, si para futuros años está abierta la puerta de las horas extra. Parece las horas extra van a ser el modo de cubrir ciertas necesidades docentes, según voluntad del actual equipo rectoral de la UAB.

Las horas extra, para algunos, son un buen modo de sacar dinero adicional. Otros temen que sus Departamentos les presionen fuertemente para que las hagan y tengan bastante poco margen de elección. Hay que tener en cuenta que la UAB no quiere contratar lo que llaman 'falsos asociados' (personas que no vienen del mundo extracadémico, sino que son estudiantes de doctorado sin otras plazas), lo cual hará complicado para ciertos Departamentos encontrar personas para cubrir los puestos, y que hay Áreas en las que los profesores no Ayudantes se encuentran por debajo de su límite docente, por lo que podrían tener que dar más horas sin ver incrementando su sueldo.

Algunos Ayudantes consideraban que 50 euros la hora es una tomadura de pelo y se planteaban si podría exigirse más. A lo que otros respondían que, de mucho tensar, se llegaría a una negativa por parte del Rectorado y a tener que recurrir a juicios, demorando meses la respuesta.

En cualquier caso, hubo acuerdo en que es necesario contar con una propuesta por escrito para evitar equívocos.

Mi valoración

¡Qué bueno es tener la ley de parte de uno! El punto de las 60 horas se ha resuelto no gracias a negociación alguna. El Rectorado no ha cedido, sino que ha acatado la ley. A falta de oferta formal aprobada por Consejo de Gobierno, yo entiendo que el tema de las 60 horas va camino de resolverse satisfactoriamente.

Quedan abiertos otros puntos de conflicto:

• si en la UAB será posible hacer cinco años de Ayudantía, límite que marca la ley, y no cuatro, lo deseado por el Rectorado
• la elaboración de los criterios de selección de profesorado o, ¿qué entendemos al decir que venir de otra universidad es una mérito preferente a la hora de contratar un Ayudante Doctor? ¿Se tendrá algo en cuenta, muy en cuenta, será indispensable?
• los becarios tienen derecho a estancias en el extranjero, al igual que los Ayudantes Doctores. ¿Por qué los que estamos en medio no?

Sin embargo, en ninguno de estos puntos uno puede recurrir al redactado de la ley para apoyar sus reclamaciones. A ver qué tal.

Eran tan sensata la hipótesis...

... como desalentadores los resultados. Una lástima.