Los exámenes parciales

Hace tiempo, cuando el mundo era joven y todos aún conversabábamos la ilusión y la esperanza en un mundo mejor... vamos, en noviembre del año pasado, habría un post sobre los exámenes parciales, dejando claro que tenía reservas sobre ellos, pero sin detaller cuáles eran éstas. Me pongo ahora a ello.

Partiré de un ejemplo. Retengan las palabras en cursiva.

Tengo una caja de música. Cuando la abro, sale de ella un domingo. La cierro y al abrirla de nuevo, lo que sale es la religión. Cierro y abro de nuevo, para encontrarme ahora la misa asomando.

Sin echar la vista arriba, ¿podrían decirme las palabras en cuestión? Imagino (espero, por su salud) que sí. ¿Han detectado el patrón? La mayor parte es probable que no, pero eso no ha impedido que puedan repetir lo requerido. Sigamos, con más cursivas.

Cierro la caja para subir la tapa después, viendo cóm aparece la familia. Repito la operación y ahora tengo un soldado. Otra vez si me sale un latinajo. A este le sigue un sicario. Tras él viene la dominación. Bajo la tapa para volverla a subir y ahora sale una revuelta.

¿Se han quedado con todas las palabras? Ya va siendo más difícil. Ahora sí que ayuda de mucho conocer el conocer la regla que se aplica para ir añadiendo palabras.

Creo que los parciales (al menos, tal y como hacemos a veces los hacemos) son parecidos a pedir que repitan en varias ocasiones series cortas de palabras, tarea que puede hacer con un aprendizaje muy superficial, en lugar de preguntar por series más amplias, lo que obliga, si uno quiere manejarse en la tarea, a un aprendizaje más profundo, buscando la lógica de lo que se estudia. Mantiendo el ejemplo, un alumno podría alcanzar un calificación máxima sin tener ni la menor idea de la regla generadora de palabras si le voy pidiendo que las repita cada vez que añado tres. Esto puede llevar a inflar el número de aprobados en las asignaturas, sin garantizar que el superar la asignatura signifique lo que debería: la superación de los objetivos mínimos.

Está claro que los parciales pueden ser bien diseñados e integrados en la práctica docente. Pero, como cualquier otra actividad académica, exige reflexionar sobre qué destrezas van a demandar a los alumnos y si éstas están en la línea de lo que queremos enseñar. En el ejemplo usado, no es lo mismo preguntar por las palabras en cursiva que preguntar por una posible palabra que continúe la serie. Tómase esta anotación, pues, simplemente como una invitación al uso precavido de esta herramienta.

(Y si alguien no ha detectado la serie, que le siga dando vueltas a mi caja de música).

La jaula normativa y la universidad

La versión española del Espacio Europeo de Educación Superior está sacando (o volviendo a sacar) lo peor del sistema regulador de la universidad española. Comencemos por la muy llevada y traída Declaración de Bolonia. Busquen ahí si había alguna razón que justificara el proceso de cambio que se ha iniciado, con remodelación completa de la estructura de la enseñanza universitaria.

Son seis los objetivos recogidos en la Declaración de Bolonia:

• La adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones, mediante la implantación, entre otras cuestiones, de un Suplemento al Diploma.
• La adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales.
• El establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema ECTS.
• La promoción de la cooperación Europea para asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologías comparables.
• La promoción de una necesaria dimensión Europea en la educación superior con particular énfasis en el desarrollo curricular.
• La promoción de la movilidad y remoción de obstáculos para el ejercicio libre de la misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y otras Instituciones de enseñanza superior europea.

Desde mi punto de vista, humilde y ligeramente ignorante, no había razón alguna para que los diversos gobiernos metieran a la universidad en el follón que la han metido. Al menos, no invocando el comodín europeo, que es la carta que se saca cuando uno quiere meterse en según qué berenjenales sin tener que justificar el porqué. Todos y cada uno de esos seis puntos eran fácilmente cumplibles con ligeros retoques de la norma aplicada hasta el momento.

Puede argumentarse que la universidad necesitaba una buena reforma y que Bolonia ha sido una excusa oportuna para ponerse a ello. Lo que tiene un punto de inmoral es cómo los políticos españoles se parapetan en iniciativas de nivel europeo para evitar las posibles reacciones negativas ante algunas de las medidas a emprender (por ejemplo, la supresión - o no - de ciertas titulaciones).

Puesto que lo que se viene haciendo hasta ahora no está justificado por lo recomendado por Europa, el responsable de las medidas adoptadas hasta el momento es el MEC. Veamos qué entiende el Ministerio por una universidad adaptada al siglo XXI:

Los títulos de Grado deberán cumplir las siguientes indicaciones:

a. Tendrán un contenido de 240 créditos ECTS, que comprenderán toda la formación teórica y práctica que el estudiante deba recibir: aspectos básicos de la rama de conocimiento, obligatorios u optativos, seminarios, prácticas externas, trabajos dirigidos, trabajo de fin de Grado, actividades de evaluación, etc.

b. El equilibrio entre la enseñanza teórica y práctica deberá estar en consonancia con las competencias fijadas en los objetivos.

c. El plan de estudios necesario para obtener el título contendrá como mínimo 60 créditos ECTS de formación en competencias y materias básicas en una o varias ramas. De ellos, al menos, el 60% de los créditos deberán estar vinculados a algunas de las materias que figuren en el anexo para la rama de conocimiento a la que se quiera adscribir el titulo. Estas materias deberán estar ofertadas en los primeros dos cursos académicos y deberán estar adaptadas a la titulación.

d. En cualquier caso, se deberá indicar qué materias de la lista del anexo serán reconocidas automáticamente a aquellos estudiantes que las hayan cursado en otra titulación de la misma u otra universidad.

e. Los estudiantes podrán elegir materias optativas por una extensión de entre 30 y 60 créditos ECTS, de una oferta mínima del doble y máxima del triple de materias a elegir. En estas materias pueden incluirse materias de carácter transversal como idiomas, etc.

f. Si se programan prácticas externas (o practicum) obligatorias u optativas, éstas tendrán una extensión máxima de 60 créditos ECTS y deberán ofrecerse en los últimos dos cursos académicos. Las prácticas se programarán de forma que no se impida que los estudiantes puedan cursar parte de su formación de grado, especialmente durante los dos últimos cursos académicos, en otra universidad.

g. El trabajo de fin de Grado tendrá una extensión mínima de 6 y máxima de 30 créditos ECTS. Este trabajo deberá realizarse en el último curso y será evaluado una vez que el estudiante haya superado el resto de evaluaciones previstas. El trabajo de fin de Grado deberá estar orientado a la evaluación de las competencias generales asociadas a la titulación.

h. Dentro del plan de estudios, de acuerdo con el artículo 44.i. del proyecto de reforma de la LOU, se podrán considerar como créditos con reconocimiento académico la participación de los estudiantes en actividades universitarias culturales, deportivas, de representación estudiantil, solidarias y de cooperación hasta un máximo de 6 créditos ECTS.

¿Les parece que la universidad que se avecina tiene una estructura un tanto rígida? Pues no se vayan, que aún hay más. En una propuesta para el debate reciente se especifica el listado de posibles asignaturas comunes por rama de conocimiento, desarrollando el punto c del listado anterior.

6. El plan de estudios de todos los títulos deberá contener 60 créditos diseñados a partir cualquiera de las materias básicas contenidas en el listado general (de las 5 ramas propuestas) de este documento, que deberán ser programadas en los dos primeros cursos. Estas materias básicas se podrán concretar en asignaturas que deberán tener una extensión mínima de 6 créditos ECTS cada una. De esos 60 créditos, al menos 36 créditos ECTS deberán pertenecer a una de las ramas.

La universidad adaptada a los tiempos de rápido cambio en los que vivimos necesita que le marquen bien el camino, que le digan sin margen de duda qué tiene que hacer, que no haya orientaciones ni directrices, sino normas bien establecidas, de las que nadie pueda escaparse. Necesita una estructura inflexible que, en el caso de ser oportuna su moficación, obligue a abrir un nuevo proceso legislativo complejo, que bloquee las aspiraciones de cambio de los centros más dinámicos.

¿Cómo lo ven ustedes?

Becario = maltratado

A los becarios FPU que cobran del Ministerio todavía no les he llegado el ingreso con la nómina del mes de enero. Eso sí, después se les llena la boca con la investigación, la ciencia, la sociedad del conocimiento...

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P.S. (22/02): Anso ya había escrito sobre el impago antes de que lo hiciera yo. Kikollan se hace eco de la noticia y añade algunas reflexiones y datos interesantes. Y a través de los comentarios en esta entrada me entero de que ya han ejecutado los pagos. Sólo tres semanas más tarde de lo que debían.

Manual del buen profesor

Nueva reforma educativa - Manual para el profesor // Estima-quiere a tus alumnos.

Un buen punto de partida para este cuatrimestre que ahora comienza.

Llegué a la página de este humorista gráfico a través de El hilo de Ariadna.

Carrera académica

A finales del año pasado, la UAB aprobaba las líneas generales de carrera académica. Traduzco del catalán el documento en el que se describe el proceso que se quiere iniciar en esta universidad. Incluyo el texto por tres motivos:
1) Por lo llamativo, al menos para mí, de algunos de los cambios propuestos. Sin ir más lejos, la plaza que yo ocupo en este momento no existe en el modelo que se quiere implantar.
2) Porque creo que puede ser de interés para quienes estén en otros centros, para ver qué tendencias de gestión de personal son las que se cuecen en algunas universidades.
3) Porque me encantará compartir con ustedes las reflexiones que me suscita este nuevo esquema. Los iré haciendo en próximos posts. Adelanto, ya, que me parece que es injusto para con muchas personas y que, creo, tiene un punto de suicidio institucional. Desarrollaré estas ideas en próximos días.

Líneas generales de la nueva carrera académica en la UAB

(Acuerdo del Consejo de Gobierno de 20 de diciembre de 2006)

Introducción

En el futuro inmediato, la UAB tendrá que afrontar un proceso importante de relevo generacional del profesorado. Probablemente será el cambio estratégico más importante de la institución; así, al menos, nos lo ha señalado la European University Association en la evaluación reciente de la que ha sido objeto nuestra universidad. Una renovación que ya se ha iniciado y que se acelerará en los próximos años. En este proceso, la incorporación de nuevo profesorado es el elemento clave para llevar a cabo un relevo planificado y que garantice un grado máximo de calidad en la docencia y en la investigación.

La UAB, que ha defendido tradicionalmente un modelo de universidad pública de calidad, científica, democrática y comprometida, no puedo apotar una actitud pasiva frente al nuevo escensario y ha de afrontar con rigor y decisión el desafio que supone la incorporación de nuevos profesores. En particular, hace falta adoptar nuevas medidas en la politica de profesorado que, teniendo en cuenta los antecedentes y la situación actual de la plantilla de la UAB, corrijan sus puntos débiles y la preparen para afrontar los retos futuros con las máximas garantías.

En coherencia, este documento explicata unos objetivos y finalidades generales para empezar un proceso progresivo, que durará al menos hasta el curso 2009-2010. La finalidad última es dotarse, como universidad, de objetivos y líneas de actuación que permitan definir una cerrera docente realista, que no hipoteque nuestro futuro y que sea suficientemente atractiva como para incorporar a la UAB a los mejores talentos académicos, para poder así competir en calidad y excelencia con otros centros académicos. Dicho de otra manera, para asegurar que mantendremos y mejoraremos nuestra situación presente, teniendo en cuenta que la generación que ha comenzado a retirarse, la de los fundadores de la UAB, deja nuestra universidad en un lugar privilegiado dentro de las universidades del estado español. Hace falta, pues, hacer lo posible para asegurar la continuidad de este legado.

Concretamente, los objetivos y finalidades básicos de las líneas futuras del profesorado, presentadas y aprobadas dentro del informe del rector al Claustro del 28/11/06, son:

1. Reducir la duración de la carrera docente, evitando que la estabilización del profesorado se haga a edades muy elevadas.
2. Promover una carrera docente e investigadora en la que haya una clara separación en dos etapas del personal en formación. La primera etapa, de inicio a la investigación, lleva la consecución de la tesis doctoral. La segunda está destinada a la consolidación de personal académica permanente. La Figura 1 muestra el esquema del nuevo modelo de carrera docente/investigadora.
3. Reducir la dedicación docente del personal en formación, evitando el uso de places que conllevan muy carga docente. Los ayudantes de la UAB tienen la dedicación docente más alta entre las universidades catalanas: 21 créditos (según acuerda el documento de claustro sobre el profesorado de la UAB de 1998), frente a las 4 de la UdL, los 12 de la UPC, los 6 de la UdG, la UPF entre 6 y 8, y la URV que ha transformado las plazas en becarios; por lo que respecta a la UB tiene establecido un mínimo de créditos a importar de 12.
4. Unificar la figura y categoría de personal en etapa de formación, lo que implica eliminar las distinciones actuales entre ayudantes y becarios. Cabe recordar que estas dos figuras tienen el mismo objetivo formativo (consecución de la tesis doctoral), pero las condiciones de trabajo son distintas.
5. Eliminar, de acuerdo con la normativa ya en vigor, el uso irregular de asociados. Como hemos dicho, es un imperativo legal derivado de la reforma de la LOU y del "Convenio colectivo del PDI laboral de las universidad públicas catalanas", pero se trata de ampliar su alcance. En otras palabras, se quiere erradicar también el uso de contratos de asociados para personal en formación.
6. Promocionar y favorecer la realización de estancias posdoctorales en centros de excelencia, donde nuestros doctores puedan continuar su formación investigadora, y, por otro lado, ayudar a nuestros doctores a incorporarse laboralmente a la industria de acuerdo con su cualificación y expectativas. Ambas medidas quieren favorecer la carrera docente e investigadora del personal formado como doctor en la UAB, independientemente del lugar donde, en su fase de consolidación, puedan ejercer sus funciones académicas.
7. Reducir la tendencia a la creciente contratación de personal formado exclusivamente en la UAB, potenciando la cultura de atraer talento de todas partes, abriendo el abanico de contratación a profesores lectores e investigadores externos, y, en suma, dando un peso significativo en la carrera docente a los doctores y doctoras que tengan una trayectoria posdoctoral de calidad fuera de la UAB.
8. Continuar el uso de programas como el Ramón y Cajal, Beatriu de Pinós... para atraer jóvenes investigadores que puedan consolidarse posteriormente en plazas de profesor permanente en la universidad.

Figura 1. Carrera docente/investigadora en la UAB

Será para mí un placer y de gran ayuda escuchar las opiniones que tengan respecto a este documento.

¿Cuántas horas le echas?

A finales de noviembre de 2006 la Fundación BBVA publicaba un interesante informe sobre los universitarios españoles. Se encuestó a 3000 universitarios matriculados en estudios de segundo ciclo y cursando los últimos dos años de estudio. Se descartó a quienes estudiaban en la UNED.

De entre todos los datos que ofrecen, me quedo especialmente con la siguiente gráfica (click para ampliar):
Me temo que la calidad de la imagen no es muy buena. Traduzco a palabras lo que malamente se ve. La pregunta es: Por término medio, ¿cuántas horas dedicas a la semana a estudiar las asignaturas de tu carrera? Las respuestas se ofrecen por área de las titulaciones: Humanidades (12 horas), Social/Jurídicas (12,3 horas), Experimentales (13,4), Salud (15,8) y Técnicas (16,3).

Lo más probable es que los estudiantes no tengan apenas capacidad para estimar la dedicación promedio a su carrera. Es normal. Cuando a uno le hace una pregunta de este tipo, uno acostumbra a responder más por lo que buenamente le parece que por un cómputo riguroso. Las horas de las que informan serán la combinación de horas reales de dedicación + sesgos e incapacidades de estimación + error de medida. ¿Significa esto que haya que tirar a la basura estos datos? ¡Qué va, ni mucho menos!

Estos resultados, desde mi punto de vista, no sirven para saber cuánto tiempo se les va en los estudios, pero sí que permite la comparación entre áreas. Si asumimos que los estudiantes de las distintas titulaciones tienen los mismos problemas para estimar el tiempo dedicado, estamos aceptando que la suma de sesgos e incapacidades de estimación + error de medida será la misma para todas las áreas. Por tanto, las diferencias en tiempo informado sí que serán informativas sobre diferencias reales entre grupos. Quizá no en valor exacto, pero sí podemos aceptar que la ordenación que hacemos de los grupos es la correcta.

(Lo mismo pasa con los cuestionarios sobre número de coitos anuales. La gente no hace muescas en la pared cada vez que añade uno a la lista, para poder responder cuando lleguen los de Durex con su encuesta. Uno responde en parte por lo que cree, en parte por lo mal que calcula y en parte por fanfarronear. Decir que la media de un país es de 90, por poner un valor, no equivale a decir que toca una vez cada cuatro días. Al menos, no debería entenderse así. Ese valor tendrá sentido en comparaciones entre países. Y detrás de esa comparación está el supuesto de que en todos los países los hombres inflan por igual las cifras).

Parece, pues, que la dedicación a la carrera no es equivalente por titulaciones. Nada que no cupiera esperar. Creo que esto puede explicar por qué las tasas de desempleo no son las mismas para todas las áreas universitarias.

Hay áreas en las que la nota de corte es más elevada y la gente que accede tiene, en promedio, mayor nota: Medicina, algunas Ingenierías... Cabe suponer que los alumnos que ahí entran serán más inteligentes. (Y sigo hablando de promedios). Pese a ser más inteligentes, le tienen que dedicar más horas a sacarse sus estudios que otros estudiantes menos brillantes en titulaciones menos exigentes, como Psicología o las Filologías.

Por tanto, un físico, un arquitecto... al licenciarse, habrán aprendido más (son más listos y trabajan más), cabrá esperar de ellos mejor capacidad de razonamiento y mayor capacidad de esfuerzo, cuando se los compara con un sociólogo o un geógrafo. Si fueran empresarios, ¿a quién contratarían?

Aún podemos ir más lejos. Si un alumno medio puede sacarse una carrera de Humanidades estudiando mucho menos que uno que hace una Técnica, ¿cuántas horas tendrá que dedicarle a su carrera un alumno de capacidad equiparable a la de quienes entran en las carreras más exigentes? Menos horas, incluso. De hecho, creo que un alumno brillante puede acabar por sentir que una ciertas carreras son poco estimulantes para él.

Y sigamos. Ahora, con el Espacio Europeo de Educación Superior, se pretende medir lo inmensurable: el tiempo de dedicación. Se supone que deberían de acabar las discrepancias en tiempo invertido por áreas. Los créditos ECTS van a hacer mención al tiempo dedicado en promedio por los alumnos. Pero, ¿de qué alumnos estamos hablando? De los alumnos promedio. Perfecto, ¿y esos cuáles son?

Pueden ser los alumnos promedio de la titulación y los alumnos universitarios promedio. Si son los alumnos promedio de la titulación, quizá se consiga que se homogenice las horas de dedicación por áreas, pero eso no equivaldría a que el aprendizaje sea el mismo para todas las titulaciones. Volvemos al mismo problema. Si la distribución de capacidades no es la misma por carreras, no puede ser igual el tiempo medio de estudio.

En el mundo idílico, y si esto pudiera medirse, lo que tendría que ser igual es el tiempo medio de dedicación por carrera condicionado al nivel de capacidad de los estudiantes. Que las personas de capacidad X, estén donde quiera que estén y estudien lo que quiera que estudien, dedicaran el mismo tiempo.

Lo contrario seguirá implicando que un psicólogo sea menos de fiar, profesionalmente, que un médico o un ingeniero.

Cataluña ratio - leído en la prensa

Catalunya ràtio

Del mismo modo que hay lenguas minoritarias, hay carreras minoritarias. Pero así como a las primeras se las protege, a las segundas no, a las segundas que las parta un rayo. A menos, claro, que reúnan la doble condición, eso es, que sean minoritarias por el lado de la lengua y por el de la carrera. Y, aun así, dependerá de cuál sea la relación entre lengua, carrera y territorio. Es decir, del lugar en que se cursen los estudios. Algunos ejemplos. Si usted pretende estudiar Geografía en la Universidad Rovira i Virgili, Máquinas navales en la Politécnica, o Ciencia y tecnología de los alimentos en la de Gerona, lo tiene crudo: hay tan pocos alumnos matriculados en primero que más vale que vaya buscando otra carrera u otro destino, porque el estudiar allí esas carreras pronto se va a acabar. Y lo mismo si pretende matricularse en Filología gallega en la Universidad de Barcelona. Ahora bien, si lo que quiere es cursar Filología catalana en la Universidad de Lérida, no tema; este año se han matriculado en primero nueve alumnos, pero, aunque no se hubiera matriculado ninguno, la licenciatura se seguiría dando.

Y es que Filología catalana ha sido declarada por el Departamento de Innovación, Universidades y Empresa «carrera estratégica». O, si lo prefieren, excepción cultural. O nacional. Así lo han subrayado tanto el consejero, Josep Huguet, como la comisionada de Universidades, Blanca Palmada. Lo cual no deja de ser un poco sorprendente. No en el caso de Palmada, que al fin y al cabo es doctora en Filología catalana y profesora en la Universidad de Gerona, por lo que se asegura, de este modo, que al término de su periplo político va a seguir cobrando del presupuesto público haya o no estudiantes en sus clases. Pero en el caso de Huguet, que debe combinar en su propio departamento la universidad con la innovación y la empresa, resulta ya más difícil comprender cómo puede aceptar que una titulación que ha perdido en seis años la mitad de las matrículas pueda seguir ofreciéndose, sin más, en cinco universidades.

Y eso que ni Huguet ni Palmada se han referido a la ratio universitaria catalana. Sí, a la resultante de dividir a los estudiantes matriculados en cada centro en primero de Filología catalana por el número de profesores que integran cada uno de los departamentos respectivos. Ya se lo adelanto: es siempre inferior a la unidad. Siempre hay más profesores que alumnos matriculados. Cojamos el último curso, el 2005-2006, según los datos facilitados por el propio Comisionado. En la Universidad de Barcelona había 66 estudiantes inscritos en primero y 84 profesores en el departamento. En la Autónoma, 37 y 80. En la de Gerona, 24 y 25. En la de Lérida, 6 y 32. En la Rovira i Virgili de Tarragona, 13 y 16. La regularidad es impresionante. Y el escándalo que ello supone también. Una carrera estratégica, dicen. Por supuesto. Sobre todo para los 237 docentes que están en nómina.

Yo manipulo, tú manipulas, él manipula...

Libertad Digital:

Cabrera manipula al Consejo de Estado para implantar la asignatura de Educación para la Ciudadanía

El Ministerio de Educación ha hecho pública una nota en la que asegura que "el Consejo de Estado no encuentra objeciones a la asignatura de Educación para la Ciudadanía". Es más, añade incluso que se "avala tanto la conveniencia como la legalidad de dicha asignatura". Profesionales por la Ética denuncia que el dictamen del Consejo de Estado sobre el proyecto de Real Decreto de Enseñanzas Mínimas de la ESO, lejos de apoyar al departamento que dirige Mercedes Cabrera, ha advertido expresamente al Gobierno que no puede formar parte de los aspectos básicos del sistema educativo “la difusión de valores que no estén consagrados en la propia Constitución”.

Lo que realmente dice el dictamen del del Consejo de Estado (cursivas mías):

Especial controversia ha suscitado el área de educación para la ciudadanía, de nueva creación. Sus objetivos, contenidos y criterios de evaluación están establecidos en sus aspectos básicos en el Anexo II. A la hora de establecer estos contenidos básicos, el Real Decreto sometido a consulta debe tener en cuenta que no puede formar parte de los aspectos básicos del sistema educativo, sustraídos a la libertad de enseñanza garantizada en el artículo 27 de la Constitución, la difusión de valores que no estén consagrados en la propia Constitución o sean presupuesto o corolario indispensables del orden constitucional. Desde esta perspectiva, el examen de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos en el Anexo II del Real Decreto sometido a consulta arroja un resultado favorable en términos generales.

Como los de Profesionales por el Ética sean tan marrulleros con todo lo que dicen, este informe del que les hablaba habrá que tirarlo a la basura. Y alguien debería apuntarles que quizá el nombre escogido no es el más adecuado.