Observatorio por la Igualdad

¿Cuáles son los objetivos a conseguir con en la Universidad? Uno se vayan por las nubes. No piensen en ciencia, en cultura o en conocimiento. El Ministerio ya pone uno bien claro: la práctica deportiva. Y la UAB, en sus estatutos, fija otro:

Artículo 8. Promoción de la igualdad entre hombres y mujeres

1. La Universidad, siguiendo principios y normas internacionales, comunitarias e internas, se compromete a promover la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en sus normas de autogobierno.

2. Los ámbitos que hay que abordar son:

a) El acceso en igualdad de condiciones a la enseñanza y la investigación universitarias.

b) El acceso en igualdad de condiciones al trabajo y a la promoción profesional dentro de la Universidad.

c) La organización de las condiciones de trabaja con perspectiva de género, especialmente teniendo en cuenta la conciliación entre la vida profesional y la familiar.

d) La promoción de la perspectiva de género en los contenidos de la enseñanza y de la investigación.

e) La promoción de la representación equilibrada entre los diferentes órganos y niveles de toma de decisión de la Universidad.

Lo que no termino de ver claro es por qué, si el objetivo es la igualdad de oportunidades, lo que se busca es la igualdad en los órganos de gestión. La igualdad de oportunidades es que el sexo no sea ni un lastre ni una ventaja, ¿no? Si las mujeres no quieren representar a cargos de gestión, tal y como parece ser (1 y 2), ¿por qué hay que buscar que están representadas conforme a la proporción que suponen en la Universidad?

Uno podría pensar que algunos de los puntos declarados en los estatutos erán un brindis al sol, sin ninguna consecuencia práctica. Especialmente, punto d. ¿Lo pensaban? Pues se equivocan. Vean el correo electrónico de la Dirección del Departamento que me llegó hace poco:

El Observatorio para la Igualdad de nuestra Universidad nos pide si le podemos facilitar un listado de los profesores/as que puedan participar en alguna de las acciones que tienen previstas para el año 2007 y que responden al objetivo de "velar para que los contenidos de la docencia no sean sexistas y para qu no se omita la dimensión de género en los programas de las asignaturas donde sea pertinente considerarla". Concretamente son:

- como investigadores: desarrollo de los proyectos para la igualdad o sensibilidad de género.

- como docentes: incorporación al equipo del Observatorio para la Igualdad que coordina el proyecto, participación en el diseño de los contenidos del curso de formación del profesorado con perspectiva de género, elaboración de los materiales docentes e incorporación al equipo docente.

Está prevista una compensación económica para el profesorado que se incorpore al equipo de trabajo y que se haga responsable total o parcialmente del diseño de contenidos y materiales docentes.

Por un lado, este mensaje me tranquilizó. No en todas las asignaturas pretenden meter lo de la perspectiva de género. Pero por otro lado, este mensaje me indignó. Y mucho. A ver... ¿que la universidad me paga un sueldo no precisamente como para dar palmas con las orejas y el único modo de mejorarlo que me ofrece es metiéndome en un tema como este? Da igual que publique, que dé las clases mejor o peor, que no tenga negocios extra-universitarios... todo eso da igual. Mi nómina no cambia por ello. Pero si quiero sacarme unos eurillos de más, la única propuesta que recibo es meterme a preparar materiales sobre algo tan fascinante como la perspectiva de género... desde la perspectiva que le dan ahí. Miren este PDF, aunque sea por encima, y digan si alguien como yo, que cree que hombres y mujeres somos diferentes en intereses y que eso no es malo, tiene sitio ahí.

¿Y cómo me voy a meter ahí? ¿Para acabar en la sección de sucesos de algún periódico? Mis ideas sobre este tema son tan diferentes a las del resto de gente que se mueve por estos ambientes que lleva a que la única opción razonable sea que no me incorpore a un proyecto así.
Me ofrecen dinero no por hacer mi trabajo bien, sino por dedicarme a algo ajeno a él... y además es un carro al que lo que lo más sensato es que no me suba.

Porque, claro, si diese una vuelta por ahí, quizá preguntaría cuál es exactamente su idea de representación equilibrada en los órganos de gestión. De los viente miembros de su Consejo Asesor, sólo dos son hombres. Mal voy cuando no entiendo ni lo más simple.

No me comas la moral

Sí, ya sé que los tiempos gloriosos quedaron atrás. Que antes los alumnos sabían más, eran más listos, que venían mejor preparados. Que se ha bajado el nivel, que ahora para aprobar más que saber sólo hace falta tener un barniz de conocimiento. Que, probablemente, como les da igual lo que les voy a explicar, apenas vendrá nadie a mis clases. Que mejor me olvide de que vengan con los ejercicios hechos. Que ahora los alumnos conjugan mejor el verbo exigir que el estudiar. Que la pregunta más interesante que puedo esperar por su parte es "¿entra esto a examen?". Me lo has contado varias veces.

¿Pero por qué te quedas aquí? ¿Por qué no dejas traslucir un mínimo de ilusión por la enseñanza? Serán mejores o peores alumnos, con más o con menos curiosidad, yo no lo sé. La sociedad, la educación, la juventud ha cambiado. ¿No vamos a cambiar nosotros como profesores? ¿Seremos lo único estático?

Yo tengo claro que, sea lo que sea que venga al primer día de clase, serán mis alumnos. A mi me gusta dar clases. (Aunque dudo mucho que sea un gran profesor). Es a ellos a quienes me dirigo, a quienes intento transmitir algo, trabajar con ellos. El cómo sean, las actitudes y conocimientos que aporten, serán el punto de partida, nunca un obstáculo insalvable. Desde ahí me tocará ponerme a la tarea. Las características de los alumnos que vienen jamás serán una desgracia. Tienen que ser un estímulo, un reto.

Claro que me entristece saber que mi asignatura no le interesa a casi nadie, el descubrir que uno no puede dar por cierto casi ningún conocimiento por supuesto, que a veces se le va a uno el tiempo apuntalando unas bases que creo que deberían estar bien fijadas. Sé que, para la edad que tendrán mis alumnos, mi asignatura pierde por goleada frente a la alternativa de la cafetería o del césped. Ojalá todo pudiera ir mucho más rodado.

Pero, mira, es lo que hay. Y ya está. A partir de aquí, que cada cual tire adelante como pueda. El que se quiera quejar, que se queje. El que quiera deprimir a los demás, que se calle. El que quiera, con ilusión, estrujarse las neuronas para ver cómo montamos las mejores clases posibles para los alumnos que entran por la puerta, que cuente conmigo.

Si no llenamos, tendremos que cerrar

Esto es lo que piensan desde la Generalitat:

No hay una decisión en firme, pero ya no se puede posponer más. Las carreras que en el primer curso no tengan más de 15 alumnos o un número similar se integrarán en otras de su entorno geográfico o de su área de estudios. Así lo confirmaron ayer desde el Departament d´Innovació, Universitats i Empresa, si bien se anunció una excepción con la carrera de Filología Catalana que se considera una opción "estratégica" de país. Y se apuntó la posibilidad de que la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) asuma a los estudiantes y profesores de las carreras que se tengan que cerrar.

De entre las diversas reacciones, me quedo con la de RMF (traducción del catalán mía; no descarto algún posible error en ella, pero no substancial):

Resulta que diversos quinquenios después de abrir alegremente universidades a lo largo y ancho de Cataluña, hay que empezar a cerrarlas. Es muy curioso que ninguna de las noticias que enlazo hable de la falta de previsión de los politicos que decidieron abrir todas estas universidades y carreras; en ese momento, sólo hacía falta ver el número de matriculados en los primeros cursos de la ESO para saberlo. A pesar de que este hecho debería llevar a juicio a los responsables de la decisión de malversación de dinero público, esto no pasará; es inconcebible en este país. No haré mala sangre, pues.

Lo más interesante es la idea del comisario Huguet de enviar a los cuatro alumnos de las carreras sin estudiantes a la UOC. También el profesorado inútil pasará a formar parte de esta universidad secuestrada por ERC; así, quizá, conseguirán algunos votos más, si no los tenían ya. El costo para la cuidadanía, está claro, será el mismo; en cambio, el profesorado inútil ya no tendrá ni siquiera que impartir clases, se convertirán en funcionarios puros, y las ratios de estudiantes en la universidad pública serán menos vergonzosos.

La forma estalinista de afrontar los problemas.

El tema de mucho de sí. ¿Existen carreras 'estratégicas de país'? ¿Es posible que los políticos (o alguien) anticipen las necesidades del mercado laboral para, con esa información, ajustar la oferta universitaria? ¿Qué criterios deberían utilizarse para definir el mapa de titulaciones y el número de estudiantes máximos y mínimos para cada una de ellas? ¿Qué pesa más, la libertad de estudiar lo que uno quiere o la asignación eficiente de recursos públicos?

Como verán, no me faltan asuntos como para irles metiendo mano poco a poco.

Ranking de excelencia educativa por Comunidades

A través de Aprendemas me entero de que Profesionales por la Ética ha sacado un informe en el que elabora un ranking de excelencia educativa por Comunidades Autónomas. Aquí, los resultados finales:


Por desgracia, no queda del todo claro cómo han llegado a estos resultados. Repito lo dicho al hablar del Informe Cisneros (el de acoso y violencia escolar): un informe, para ser serio, debe garantizar la replicabilidad, el que otros pueden entender cómo se han hecho las cosas y que, si quisieran, pudieran repetir por su cuenta el estudio para ver si llegaban a resultados similares. Si no se hace así, ya no es un informe, sino una nota de prensa de rápido consumo.

Igualmente, considero que, tal y como entiendo que se han analizado los datos, se confunde la calidad educativa de una Comunidad Autónoma con su nivel de renta (y con otras variables relevantes para explicar el éxito escolar que no se incluyen en el modelo). Lo común es que, a más renta, mejores logros educativos. Una maravillosa política educativa de una Comunidad de pocos recursos quedaría mal parada en el ranking. Lo único importante no son los resultados obtenidos; a eso hay que sumar la diferencia entre los encontrados y los esperados dadas las condiciones de partida.

Una descritas las cautelas con las que es necesario mirar el informe, les recomiendo que le echen un vistazo. No dejen de mirar la página 19 del mismo.

¿Qué queremos ser, California o la Unión Soviética? - leído en la prensa

Este artículo de opinión de José Canosa no les dejará indiferentes. Recomiendo su lectura completa.

¿Qué queremos ser, California o la Unión Soviética?

Las propuestas españolas para hacer de la nuestra una sociedad tecnológica basada en el conocimiento son falaces. El aumento de los presupuestos públicos de I+D supone un avance... hacia una vía muerta; hacia un modelo soviético, burocratizado, en el que los funcionarios investigadores no contribuyen a la economía nacional.

[...]

El problema de España es la casi inexistencia de I+D en el sector privado. Aunque se alega que este sector aporta el 45% del presupuesto, de las 143.881 publicaciones españolas en revistas internacionales durante el período 1994-1999 sólo 1.278 (el 0,9%) correspondieron al sector privado. En Suiza éste aporta el 11,3% de las publicaciones, y en Estados Unidos el 6,7.

La creación de riqueza de base tecnológica sólo puede tener lugar en el sector privado. Incluso el Gobierno chino se ha dado cuenta de esto. Las alegaciones de que la investigación en el sector público crea riqueza son falsas, puesto que la transferencia de resultados al sector productivo es poco importante. En palabras de Salvador Ordóñez, secretario de Estado de Universidades e Investigación (El País, 6-XII-2004): "La sociedad obtiene escasos beneficios de la actividad científica y de los recursos dedicados a ella, que se convierten más en un gasto que en una inversión, cuando debía ser lo contrario".

José Canosa

¿Qué opinión les merece la frase de Ordóñez?

Preguntas de elección múltiple

Ahora que viene la época de exámenes, un post de construcción de pruebas.

Los tests son muy habituales en la evaluación universitaria, bien como único modo de evaluar o como complemente a otros sistemas. El elevado número de estudiantes, junto con la facilidad de su corrección, puede ser la razón principal de su extensión como herramienta. Pero los tests, además de 'cómodos', pueden ser herramientas que aporten una valiosa información sobre el conocimiento de los estudiantes.

Hay profesores que escuchan 'examen test' y ya se ponen nerviosos, como si este sistema fuera un ejemplo perfecto de indecencia docente. Los hay que atribuyen a los tests la capacidad de evaluar únicamente conocimientos memorísticos. Algunos estiman que con estos instrumentos no se puede evaluar aprendizaje profundo, capacidad de relación de conceptos... Que los tests son, en resumen, una mierda.

Los pruebas de elección múltiple serán tan buenas como buena haya sido su construcción. Lo que limita la calidad de un test es la capacidad de sus constructores de diseñar buenas preguntas. Con ello no digo que los tests sean lo mejor, pero, desde luego, no son peores que sus alternativas. Por esto, incluyo y comento las directrices para la construcción de items que ofrecen Rafael Moreno, Rafael J. Martínez y José Muñiz, publicadas en el año 2004 en la revista Psicothema. Algunos puntos se refieren únicamente a los tests, otros a las pruebas de evaluación en general.

Nuevas directrices para la construcción de ítems de elección múltiple.

Elección del contenido que se desea evaluar

01. Debe ser una muestra representativa del contenido recogido en una tabla de especificación, evitando ítems triviales.

Los items de una prueba deberían ser representativos y relevantes. Relevantes: que tengan que ver con lo enseñado. Si durante cuatro meses no ha sido obtenido de las clases, no debería aparecer ahora en el examen. Representativo: que se pregunte más o menos por todos los temas, con una presencia equilibrada con respecto al contenido de la asignatura.

Por esto, y saliendo de los exámenes test, no sería adecuado para evaluar una materia con dos partes diferenciadas el hacer dos preguntas, de las que los alumnos sólo tuvieran que contestar a una. Se rompería la representatividad de lo que responden.

02. La representatividad deberá marcar lo sencillo o complejo, concreto o abstracto, memorístico o de razonamiento que deba ser el ítem, así como el modo de expresarlo.

Las preguntas no deben de guardar relación únicamente con el contenido de la asignatura, sino también con los procesos de pensamiento que se desean en los estudiantes. Detrás de una examen test debería haber una reflexión sobre los objetivos finales de la materia: ¿qué nivel han de alcanzar para ser calificados como aptos?; ¿tienen que ser capaces de conectar conceptos?... Si uno hace un examen fácil y que para aprobarlo no hace falta pensar sobre el material, uno después no puede tirarse de los pelos porque aprueben alumnos que apenas entiendan el contenido de la asignatura.

Expresión del contenido en el ítem

03. Lo central debe expresarse en el enunciado. Cada opción es un complemento que debe concordar gramaticalmente con el enunciado.

Lo que es lo mismo: nada de preguntas del tipo "Señale la alternativa correcta" y detrás cuatro frases sin conexión. Las alternativas tienen que seguir a la introducción de la pregunta. Y hay que cuidar que la concordancia gramatical no dé pistas sobre la respuesta correcta.

04. La sintaxis o estructura gramatical debe ser correcta. Evitar ítems demasiado escuetos o profusos, ambiguos o confusos, cuidando además las expresiones negativas.

Los exámenes tienen que evaluar el conocimiento de la materia, no la capacidad de comprensión verbal o jeroglífica de los alumnos. Las preguntas difíciles tienen que serlo porque para responder es necesario saber mucho del tema, no porque hay que ser un Sherlock Holmes lingüístico.

05. La semántica debe estar ajustada al contenido y a las personas evaluadas.

Construcción de las opciones

06. La opción correcta debe ser sólo una, acompañada por distractores plausibles.

Exámenes en los que hay que marcar desde cero hasta n alternativas correctas no ofrecen un buen funcionamiento. Los distractores (las alternativas incorrectas) han de poder ser contestadas por quienes tienen muy poca idea sobre lo que se está preguntando. Meter una alternativa 'de coña' puede ser gracioso, pero hace la medida de conocimientos de menor precisión.

07. La opción correcta debe estar repartida entre las distintas ubicaciones.

Así evitamos incluir pistas que permitan acertar no por habilidad, sino por detectar nuestra incapacidad de aleatorizar el orden de las correctas. Al menos, reducimos el impacto que pueda tener el que algunos alumnos tiendan a contestar siempre a una misma alternativa. Imaginad un alumno que le tiene cariño a la opción B y que coincide que esa es la que mayoritariamente es en nuestro test la correcta.

08. Las opciones deben ser preferiblemente tres.

¡Cuántos artículos escritos sobre este tema! La teoría dice que lo mejor sería un número elevado de alternativas, porque, así, la probabilidad de acertar por azar sería baja. La práctica dice que esto no funciona tan bien, por lo señalado en el punto 06. A partir de un cierto número de alternativas (tres, por lo general), cuesta horrores hacer alternativas creíbles.

09. Las opciones deben presentarse usualmente en vertical.

10. El conjunto de opciones de cada ítem debe aparecer estructurado.

Haga sencilla la vida a sus examinados. Por ejemplo, si las alternativas son tres distintos valores, ordénelos de menor a mayor. Se facilita la tarea y se reducen los posibles despistes. Queremos medir conocimientos, no tendencia a despistarse.

11. Las opciones deben ser autónomas entre sí, sin solaparse ni referirse unas a otras. Por ello, deben evitarse las opciones «Todas las anteriores» y «Ninguna de las anteriores».

Las alternativas han de ser excluyentes. Si dos incorrectas se solapan, al rechazar una rechazamos automáticamente la otra. Y si dos correctas se solapan y son correctas, ¿a cuál respondemos? La idea de preguntar por "¿Cuál de estas preguntas le parece más correcta?" no es una buena idea.

12. Ninguna opción debe destacar del resto ni en contenido ni en apariencia.

Si la que destaca es la correcta, malo. Ahí tienen una pista. Y si destaca una incorrecta, malo. En lugar de un examen, parece que hemos hecho una juego de trampas.

La idea es que una persona con muy poco conocimiento debería de responder con igual probabilidad a cualquiera de las alternativas. Si alguna resalta, atraerá respuestas y hara incorrecto el supuesto anterior.

A estos doce puntos, añado yo uno personal: las respuestas incorrectas deben descontar. Por cada (número de alternativas - 1) incorrectas se quita una correcta.

Pensemos en una examen verdadero/falso de 100 preguntas. Una persona sin la menor idea contestará, por azar, cincuenta correctas. Si uno descontamos, uno persona sin idea aprobaría. Si descontamos según lo dicho, una persona que no sabe nada sacará 50 - 50, obtendrá un cero.

Espero que este post les sea de utilidad. Más información la pueden obtener en el artículo enlazado o en esta página web.

Atraer talento

Si el candidato más brillante para un puesto de profesor universitario fuera un boliviano, sin permiso de trabajo, ¿debería la universidad seleccionarlo y el gobierno facilitarle los papeles necesarios para incorporarse?

¿Y si el candidato fuese indio y no hablase español?

Espero sus comentarios.

Entrevista radiofónica sobre el sistema educativo

No, no me han entrevista a mí. Quien habla es José Manuel Lacasa, autor del informe sobre el deterioro en los indicadores del sistema educativo español. La entrevista se realizó en La Linterna, el programa de la COPE, el pasado martes 16 de enero. La conversación, aquí.

El misil de la tercera hora de castellano (Segunda parte)

La continuación de un post anterior que comenta un texto pegado en otra entrada previa, aunque bien valdría para responder a otros textos similares. Para quienes se incorporen a este película una vez ya comenzada, recomiendo la lectura completa de la serie de entradas.

Sigo analizando el documento que me llegó al correo, aprobado por un Departamento de la UAB.

4.)

Desde el Departamento de Didáctica se señala que el dominio de la lengua castellana por parte de los chicos y chicas es tanto o más elevado que en el resto de comunidades, incluidas las que sólo tienen una lengua oficial.

¿Está esta afirmación sustentada en datos? Antes de eso. ¿Qué datos servirían para contestar esta pregunta? No los datos de nota promedio en la Prueba de Acceso a la Universidad en la asignatura de castellano o los datos de aprobados en esta asignatura en ningún curso. No sirve para comparar entre Comunidades ningún dato que esté sujeto a criterios propios de valoración. Por ejemplo, en el caso de Selectividad, aparte de que es educación post-obligatoria, el dato estaría marcado no únicamente por el conocimiento de los alumnos (variable de interés), sino también por la dificultad del examen y los criterios de corrección (variable irrelevantes).

Los datos que permiten comparar Comunidades son aquellos que surgen de exámenes comunes a toda España. Estos exámenes los administra bianualmente el Instituto de Evaluación del MEC. Ahora bien, los datos que se ofrecen no están desagregados por Comunidades. En España tenemos descentralización educativa. Que cada Consejero de Educación haga las pruebas que quiera con los chicos de su Comunidad. Lo que ya no tenemos es la posibilidad de evaluar cómo de bien o mal es cada invención educativa.

Pero no crean que aquí se acaba el absurdo. Las Comunidades están muy dispuestas a ocultar sus miserias, pero algunas también tienen interés en quedar como avanzadas e interesadas en la evaluación educativa. Pagan su buen dinerito a la OCDE para que la muestra de su territorio sea lo suficientemente amplia como para poder presentar datos de la Comunidad en el informe PISA. Cada vez son más las Comunidades que se apuntan al PISA, así que, dentro de poco, para poder comparar entre Comunidades tendremos que irnos a informes internacionales, en lugar de a los españoles.

Dicho todo esto y pese a la línea argumental que llevaba (que no terminaba de venir al caso, pero me apetecía contarlo)... sí, sí que es posible contrastar los resultados de Cataluña con los de España en su conjunto. El informe La evaluación de Primaria 2003 presenta, a partir de la página 238, la comparativa entre Cataluña y España. En los datos españoles están elaborados incluyendo los catalanes. Aquí los datos para lengua castellana.

Tal y como puede verse, efectivamente, las diferencias son mínimas, casi despreciables. Cataluña está al mismo nivel que el resto de España. ¿Sustenta esto lo de que el conocimiento es tanto o más elevado que en el resto de Comunidades? Evidentemente, no. Cuando uno está en la media, salvo que la variabilidad sea nula, tendrá a algunos igualados, a otros por debajo... y a otros por encima. Pese a esto, el que Cataluña esté al mismo nivel que España en su conjunto es una demostración del modelo educativo catalán, ¿no?

Pues no, la verdad es que no. La relación entre nivel económico y resultados educativos es bien conocida. En general, a más del uno, más del otro. También es conocido que Cataluña es una de las Comunidades más ricas de España. Veanlo en estos datos sacados del INE:

Por tanto, dado el potencial catalán, el estar en la media educativa es un fracaso. Personalmente, creo que estar en la media nunca puede ser un motivo de orgullo. Uno siempre tiene que buscar la excelencia. Pero peor es no destacar cuando lo esperable es que sí que ocurriera.

No creo que se deba a ignorancia el apuntar la igualdad de resultados entre Cataluña y España en general y obviar que lo esperable era que Cataluña destacara. Estamos hablando de un Departamento universitario. Seguro que si lo que se pretendiera fuera la comparación entre colegios concertados y privados, donde lo común es encontrar que los concertados obtienen mejores resultados, ellos invocarían el argumento de las diferencias socioeconómicas de los grupos comparados. ¿Por qué se les olvida este argumento cuando se trata de comparar entre Comunidades Autónomas?

Para los optimistas pertinaces, dispuestos a interpretar la igualdad en lengua castellana como una señal de éxito del modelo catalán, puesto que las horas de instrucción en castellano son minoría y pese a esto Cataluña no se descuelga de los resultados generales, conviene señalar que Cataluña tampoco destaca en Conocimiento del Medio ni en Matemáticas. Los resultados mediocres (con respecto a lo que podría pedirse dadas sus buenas condiciones de partida) no se circunscriben a Lengua Castellana, sino que son generales a todas las materias evaluadas.

5.)

¿Qué llevará a los miembros de este Departamento a redactar una nota como la enviada? Es posible que estén firmemente convencidos de lo que dicen. También es posible que sepan que a más catalán en el colegio, más dinerito para sus proyectos de investigación. Veamos una de las propuestas de la comisión Conocimiento y uso de la lengua de la Generalitat en su informe La potenciación de la lengua entre niños y jóvenes: del conocimiento al uso (pag. 136-137):

Replantear la política de investigación de la Administración educativa, con el fin de incrementar muy significativamente la investigación sobre el modelo lingüístico escolar y la didáctica de la lengua.

Quizá están esperando poder entrar en los colegios para poder evaluar qué cantidad de tiempo, durante los recreos, los alumnos hablan en castellano o en catalán. ¡Ups, no! Que eso ya está hecho.

¿Conclusiones? Creo que les he facilitado datos suficientes como para que cada cual elabore la suya.

Con esto, doy por agotado el tema. No quisiera que el blog terminase por tener un tono eminentemente localista. Menos aún, agotar la paciencia de mis lectores. Espero que la actualidad educativa no me lleve a tener que retomar este asunto más adelante.

Aunque, sinceramente, lo dudo. De hecho, no sé ni por qué he tratado el tema. No hay ninguna polémica, en el fondo. Si no, lean el comunicado de prensa remitido por el Ministerio de Educación, tras la reunión del Consejero de Educación catalán y la ministra el día 11 de enero. ¡Cuánta paz y amor desprenden!

Comunicado conjunto del Ministerio de Educación y Ciencia y la Consellería de Educació de la Generalitat de Cataluña

Madrid, 11 de enero de 2007

La Ministra de Educación y Ciencia, Mercedes Cabrera, ha recibido esta mañana en la sede del Ministerio al conseller d’Educació de la Generalitat de Cataluña, Ernest Maragall. El encuentro se enmarca dentro de la normalidad democrática en las relaciones entre la administración central y la autonómica. Esta es la primera reunión entre la Ministra y el conseller.

Los temas tratados han sido diversos, abordando las principales cuestiones y los retos que tiene por delante el mundo educativo.

En particular, la Ministra y el conseller han tratado del desarrollo de la Ley Orgánica de Educación (LOE), de los decretos aprobados recientemente, así como del requerimiento de incompetencia presentado por el Gobierno de la Generalitat de Cataluña a propósito del decreto de enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

La reunión ha servido para constatar la voluntad de diálogo por ambas partes con el propósito de llegar a acuerdos.

El Ministerio y la conselleria d’Educació se comprometen a mantener el diálogo sobre estas cuestiones en las próximas semanas.

La Ministra Mercedes Cabrera y el conseller Ernest Maragall han constatado que existen las bases, las condiciones y la voluntad de ambas partes para llegar a acuerdos.

Tanto la Ministra como el conseller han constatado su sintonía en cuanto a los retos que debe afrontar el sistema educativo en general, así como la voluntad de impulsar la excelencia del actual sistema y la necesidad de mejorar los indicadores del sistema educativo para homologarlos a los objetivos europeos.

Nadie diría que hay conflicto alguno.

Universidades a la boloñesa - leído en la prensa

Pedro Schwartz, profesor de la Universidad San Pablo CEU y académico asociado del Cato Institute escribía la semana pasada esta reflexión acerca del proceso de Bolonia y su efecto en las facultades de Económicas y Empresariales:

No sé qué efecto tendrá este nuevo orden de cosas [el Espacio Europeo de Enseñanza Superior y los cambios de la estructura de los títulos] en otras facultades distintas de la mía, pero sí intuyo algo de lo que va a ocurrir en las enseñanzas de Economía, Empresa, Derecho Mercantil, Derecho Fiscal... La drástica caída del número de alumnos por razones demográficas, junto con la posibilidad de cursar el máster en una universidad distinta de la del grado, ha desatado una durísima competencia, que pone en peligro la viabilidad de muchos programas de postgrado en universidades públicas y privadas.

Es sabido que los únicos centros de enseñanza españoles que figuran en los primeros puestos de los rankings mundiales son los que imparten enseñanzas no reguladas de ciencias empresariales. Pues bien, o ya están integrados en una universidad oficial privada, como el IESE (Navarra), o acaban de comprarlas, como han hecho Esade y el Instituto de Empresa. Sus títulos de máster van a ser oficiales. ¿Se barruntan ustedes adónde van a ir los buenos licenciados de grado de Económicas, Empresariales, Derecho, a cursar el postgrado si tienen buenas notas y encuentran financiación?

Lamentablemente, las facultades de Ciencias Sociales de las universidades públicas están mostrándose incapaces de reaccionar. Y no porque no cuenten con buenos profesores, sino porque su rígido sistema de gobierno las tiene paralizadas. La serpiente y el pajarito.

Seis por uno es seis y asín sucesivamente

Algo de humor para ir preparando el fin de semana.


Vía El Club del Tetraedro.

Magisterio vs. Ministerio o la evolución del nivel educativo en España

En Magisterio (la revista, no los estudios universitarios) lo tienen claro: Los indicadores de la Educación, a la baja. Así lo han recogido varios periódicos: Diario ADN, La Nueva España, La Voz de Galicia, La Vanguardia, el ABC... Como muestra de este deterioro, el siguiente gráfico, en el que se muestra el porcentaje de población adulta que ha alcanzado al menos el título de Secundaria posobligatoria:

Tal y como señalan en la nota de prensa remitida a los medios, por primera vez en los últimos 100 años, en 2005 una generación de jóvenes está peor preparada que el grupo de población a la que sucede.

¿Y qué dice el Ministerio de esto?

Ministerio Educación asegura nivel educativo está creciendo en España

El director del Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación y Ciencia, Enrique Roca, afirmó hoy que el nivel educativo está creciendo, y negó que sean ciertos los datos divulgados por la publicación 'Magisterio', donde se expone que los jóvenes de 20 a 24 años están peor preparados que los de 25 a 30.

Roca dijo hoy a Efe acusó a esa publicación de comparar datos 'incomparables', ya que corresponden a series distintas, como lo son los jóvenes de entre 20 y 24 años que aún se siguen formando, con el grupo de personas 'de entre 25 y 34 años que ya son adultos'.

El director del Instituto de Evaluación añadió que 'lo importante es que está creciendo el nivel educativo en este último colectivo, ininterrumpidamente'.

Desde el Instituto de Evaluación se centran en uno solo de los datos que ofrece el análisis de Magisterio. ¿Tampoco son comparables las tasas de idoneidad, que recoge el texto de esta publicación y que también pueden ver en esta entrada de este blog?

Desde Magisterio atribuyen este retroceso a la LOGSE (y leyes afines). Lo que ellos llaman 'el efecto LOGSE'. Por mi lado, y porque ponerlo todo en duda es casi como una afición, me gustaría contar con datos que descarten que este deterioro no es únicamente debido a la mayor proporción de inmigrantes (con menor formación como media) en la población española. Cuando tenga tiempo (o encuentre quién haya hecho ya el cálculo), les comentaré el análisis.

Lo que desde luego espero es leer próximamente la respuesta de Magisterio a la respuesta del Ministerio.

El misil de la tercera hora de castellano (Primera parte)

El portavoz de CiU en el Parlamento, Felip Puig, ha denuncia la "ofensiva" del Gobierno español contra el modelo educativo catalán, con cuatro reales decretos que ha definido como "auténticos misiles" y que van contra las competencias de la Generalitat.

Como veis, lo de la tercera hora de castellano en Primaria no ha sentado nada bien a la casi totalidad de los políticos catalanes. Es una vergüenza que desde Madrid se imponga una hora más de castellano. Eso sí, que se imponga una asignatura entera, como Educación para la Ciudadanía, parece que no es motivo de tanto conflicto. ¿O quizá es que el problema no son las competencias, sino el castellano?

Para hilvanar mi opinión sobre la terrible tercera hora, partiré del texto que les mostraba ayer. Señalaré sus argumentos principales y mi respuesta:

1.)

El modelo actual (anulación de la capacidad de elección de las familias, docencia casi total en catalán) ha evitado una división educativa por comunidades lingüísticas. Efectivamente, la imposición puede anular las diferencias. Para unos las diferencias son vistas como divisiones; para otros las diferencias son algo natural, expresión de riqueza social. Para unos, la imposición es algo deseable; para otros la libertad es un valor.

Lo que nunca he conseguido entender es por qué, quienes defienden este modo de razonar, el de que mejor todos iguales, no aceptan que este fin también puede conseguirse si toda la escolarización se ofrece en castellano. ¡Qué alegría la homogeneidad del castellano! Si tanto castellano como catalán son sentidos como lenguas propias por casi la misma proporción de catalanes, ¿por qué no decantarse por el castellano?

2.)

La educación catalana ofrece resultados bastante satisfactorios. Magisterio afirmaba hace poco: Los indicadores muestran un déficit educativo preocupante en Cataluña. ¿Señal de éxito?

En un análisis de octubre de 2005, el mismo medio señalaba que los castellanohablantes obtenían peores resultados en Cataluña. Importantemente, no toda la diferencia podía explicarse por el nivel socio-económico distinto de ambas comunidades, castellanoparlante y catalanoparlante. ¿Logro educativo e inexistencia de quiebra social?

3.)

El idioma ha reforzar es el catalán. Tal y como apuntaban hace días en e-noticies (importante diario digital en catalán), los niños de 13 años dominan más el castellano que el catalán. Realmente sorprende, porque Miquel Pueyo, secretario de Política Lingüística en el 2005 (ahora mismo, ni idea) señalaba que "el 99,5% de los jóvenes entienden el catalán, el 98,6% lo hablan, el 99,5% lo leen y el 99% lo escriben". Está claro que todavía queda un 1% a ganar, pero con estos datos el verbo 'reforzar' no parece el mas conveniente.

Mejor vayámonos a las fuentes, a ver qué dicen los estudios del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo de la Generalitat. El informe La evaluación de la educación primaria 2003 evalúa el desempeño en lengua catalana y castellana en alumnos de 6º de Primaria. (Como siempre, click en las imágenes para ampliarlas).

Aquí tienen los resultados en lengua castellana. Como pueden ver, como resultado global encontramos un 65'43% de aciertos.

Veamos ahora los resultados para la prueba de catalán. El porcentaje de aciertos en la puntuación global es ligeramente mejor, un 71'50%.

Los resultados de evaluaciones anteriores muestran que esta situación lleva años produciéndose. Los datos, únicamente para las preguntas que se repiten en los distintos años, para el castellano son los siguientes:

Y para el catalán:

Siempre el castellano se sitúa por debajo del catalán. Al menos, en Primaria.

¿Cambia la situación en Secundaria? En el informe 9º Sistema de Indicadores de Enseñanza en Cataluña se evalúan las competencias de alumnos de 2º de la ESO. Empezamos por el porcentaje de alumnos que pueden superan las competencias de castellano:

A continuación, los resultados para lengua catalana:

Según indican los resultados, las únicas diferencias reseñables están la capacidad de producir textos escritos. La diferencia va de los 29 puntos porcentuales en la dimensión discurso a los 11 puntos de la dimensión comunicación.

Parece, pues, que el conocimiento del catalán es mejor que el conocimiento del castellano en Primaria, situación que se invierte importantemente en algunas dimensiones idiomáticas en Secundaria.

Nota psicométrica:

Llegados a este punto, veo necesario anotar alguna consideración psicométrica. Es excepcionalmente importante señalar algunas condiciones necesarias para hacer posible la comparación de resultados tal y como la hemos venido haciendo. Por desgracia, es una condición que, con la información de la que dispongo, no tengo ni idea de si se satisface. Por eso, para no complicar las cosas, he partido del supuesto de que efectivamente se verifica.

Cuando uno hace una comparación en el dominio de dos lenguas mediante la administración de pruebas estandarizadas, es necesario que la dificultad de ambas sea similar. No únicamente necesitamos que la composición de las pruebas sea similar. Habitualmente, al construir estas pruebas los que las preparan se centran en mantener constante el número de preguntas abiertas y preguntas cerradas, en que se mantenga la composición de preguntas de cada subdimensión del lenguaje (escrito, oral, etc), pero prestan menos atención a garantizar la comparabilidad en dificultad de las pruebas.

Por ser, sería posible que las diferencias entre catalán y castellano no se debieran a diferencias en la habilidad de los alumnos, sino a cuestiones propias de los instrumentos de medida. Pero, lo dicho, hagamos como si todo hubiera sido bien hecho. Aceptemos que los alumnos catalanes aprenden mejor a escribir castellano con apenas unas pocas horas a la semana. Que los profesores de catalán (y los de en catalán) saquen sus conclusiones.

Con esto acabo la primera parte de mi análisis. Las conclusiones: que necesito los informes técnicos de las pruebas para poderlas sacar. A falta de ellos, que cada cual saque las suyas.

Otro día (so pena de aburrirles con el tema) proseguiré, centrándome en la comparación de los resultados de Cataluña en castellano con los resultados nacionales.

La tercera hora de castellano y el spam departamental

¿Tiene usted una opinión que quiera compartir con el mundo? Perfecto. Decídase a hacérsela llegar. Escriba un blog, por ejemplo. Pero, por favor, respete los medios habilitados para ello. No fuerce que los demás tenga que recibir mensajes que no desean. No coloque en listas de distribución mensajes que no corresponden a los fines de éstas.

El Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura y de las Ciencias Sociales de la UAB ha tenido a bien elaborar un texto sobre la imposición de un mínimo de tres horas semanales de enseñanza de castellano. Si su modo de entender la función de la Universidad les hace entender que redactar esto es una actividad adecuada, adelante. El problema viene cuando se deciden a enviarlo a la lista de distribución que engloba a todos los PDI y PAS de la universidad.

Miren ustedes, con esto no trago. Yo no necesito de más mensajes basura, correos no deseados. Para mí, que me intenten vender una determinada visión política de la realidad catalana, sin haberlo solicitado, me resulta tan o más violento a que me intenten colocar cajas y cajas de Viagra cada día con el incensante spam.

Como ya lo tengo en mi correo, lo aprovecharé para un par de entradas en este blog. Hoy, el escrito sin más. Otro día, mis comentarios.

El Consejo de Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura y de las Ciencias Sociales reunido el pasado 20-12-2006 quiere manifestar su posición delante de "la tercera hora de lengua castellana":

Frente a la intención del Ministerio de Educación de igualar a tres horas la carga lectiva de la lengua castellana a todas las Comunidades Autónomas, el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Litera y de las Ciencias sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona quiere manifestar que:

1. Todos los estudios muestran que la lengua que hace falta reforzar en Cataluña para cumplir los objetivos de dominar las dos lenguas oficiales al acabar la escolaridad obligatoria continúa siendo la catalana, mientras que el dominio de la lengua castellana por parte de los chicos y chicas es tanto o más elevado que en el resto de comunidades, incluidas las que sólo tienen una lengua oficial.

2. El modelo de aprendizaje de lenguas en Cataluña a través de la inmersión lingüística ha sido uno de los principales aciertos de nuestro modelo educativo hasta ahora, ya que ha conseguido unos resultados bastante satisfactorios sin crear una división educativa por comunidades lingüísticas. Este modelo se ha de hacer más complejo a causa de la emigración producida en los últimos años y por el hecho de incorporar como objetivo escolar el dominio de una tercera lengua.

3. Para los nuevos modelos didácticos que hay que establecer a partir de ahora, el reparto de horas entre las áreas resulta irrelevante y su rígida imposición en contextos diversos supone simplemente un estorbo.

Por estas razones, creemos que la imposición de una tercera hora semanal de lengua castellana por parte del Ministerio de Educación no sólo implica una invasión de competencias y un ataque a nuestro modelo educativo propio, sino que revela una concepción uniformista y obsoleta de la enseñanza y aprendizaje de idiomas.

Joan Pagès Blanch
Director de Departamento