martes, octubre 31, 2006
Democracia universitaria
Una de las grandes confusiones de la universidad española actual es eso de que se rige por los valores democráticos. No es una gran confusión, es un grave error. Lo que rige es la Ley de la Mayoría (TM). Ya puede dar igual que des mal clase, que no investigues, que no des palo al agua y que incluso no te limpies las manos después de ir al baño. Mientras seas parte de La Mayoría (TM), estarás a salvo. Y, claro, la gente lo sabe. Y por eso da mal sus clases, no investiga y no da palo al agua. Lo que sí hace es perder las posaderas por conseguir como sea formar parte de esa Mayoría (TM). Así es la democracia universitaria.
lunes, octubre 30, 2006
Variedad e ingeniería industrial
Como dicen, 'en la variedad está el gusto'. Cuando hay libertad para crear, se generan multitud de soluciones para afrontar los retos que se presentan. La creatividad humana, al ser acumulativa, se muestra como ilimitada. Nuevas y nuevas alternativas van surgiendo. El tiempo se encarga de irlas colocando en su lugar: unas al cesto de la basura, otras triunfarán durante más o menos tiempo.
Los planes de estudio no son precisamente terreno abonado para la experimentación. Las facultades bastante tienen con repartir el pastel de los créditos docentes sin que las áreas de conocimiento lleguen a las manos. Los rectorados supervisan las propuestas que les envían y pueden devolvarlas a los centros por considerar que el número medio de créditos por asignatura no se ajusta a lo que se va a llevar esa temporada en la universidad. Después tendrá que venir la aprobación de Consejerías y Ministerio. Quienes han estado en alguna comisión de elaboración o renovación de planes de estudio acostumbran a no guardar un recuerdo especialmente cariñoso de la experiencia.
Pero aunque existiera la facultad ejemplar, orientada a ofrecer la mejor formación posible, insertada en la mejor universidad que uno pueda imaginar, las limitaciones a la hora de confeccionar el plan de estudios existirían desde antes de que diera la primera reunión. Porque el Ministerio fija la estructura de las titulaciones en general y de cada titulación en particular. La idea es sencilla: corresponde al Ministerio garantizar que ser titulado por tal estudio es básicamente lo mismo en toda España.
Hasta hace poco existía, al menos, la posibilidad de definir con cierta flexibilidad la temporalización de los estudios. Así, por ejemplo, la Ingeniería Industrial está organizada en diez semestres en la Politécnica de Cataluña, mientras que en Madrid está pensada la carrera en seis cursos. ¿Por qué existían estas diferencias? Ahí me pillan. Ni siquiera sé si, en términos generales, alguna alternativa era mejor que la otra. Lo cierto es que había variedad. Los centros y universidad, de cuya autonomía tanto se habla, habían afrontado un mismo problema, el plan docente, y le habían dado soluciones distintas.
Ahora, con las reformas que vienen, ni siquiera eso. El Ministerio nos hará pasar a todos por el mismo aro. Vestido con palabras más o menos bonitas, con comparativas internacionales y términos pedagógicos, pero aro, a fin de cuentas. Hay cambios en las estructuras universitarias que pueden resultar triviales en la práctica. Es probable que un estudiante de ingeniería industrial no tenga en cuenta este criterio a la hora de valorar una escuela, ya que dará por descontado que él no acabará en el plazo mínimo. Antes tolerábamos una diversidad probablemente inocua. La duda es, a partir de ahora, ¿cuánta experimentación de posibles efectos positivos vamos a impedir?
Los diseños rígidos, con poca variabilidad y capacidad de cambio, están renunciando a la mejora. Apostar a una sola carta no es una opción saludable y menos cuando esa carta la diseñan en los despachos del Ministerio.
Y con este post llego al número cien. Cien entradas desde mayo de este año, dándoles vueltas, con más o menos gracia, a los problemas de la educación y la universidad en España. Todavía nadie me ha contratado como consultor. Ya llegará.
Los planes de estudio no son precisamente terreno abonado para la experimentación. Las facultades bastante tienen con repartir el pastel de los créditos docentes sin que las áreas de conocimiento lleguen a las manos. Los rectorados supervisan las propuestas que les envían y pueden devolvarlas a los centros por considerar que el número medio de créditos por asignatura no se ajusta a lo que se va a llevar esa temporada en la universidad. Después tendrá que venir la aprobación de Consejerías y Ministerio. Quienes han estado en alguna comisión de elaboración o renovación de planes de estudio acostumbran a no guardar un recuerdo especialmente cariñoso de la experiencia.
Pero aunque existiera la facultad ejemplar, orientada a ofrecer la mejor formación posible, insertada en la mejor universidad que uno pueda imaginar, las limitaciones a la hora de confeccionar el plan de estudios existirían desde antes de que diera la primera reunión. Porque el Ministerio fija la estructura de las titulaciones en general y de cada titulación en particular. La idea es sencilla: corresponde al Ministerio garantizar que ser titulado por tal estudio es básicamente lo mismo en toda España.
Hasta hace poco existía, al menos, la posibilidad de definir con cierta flexibilidad la temporalización de los estudios. Así, por ejemplo, la Ingeniería Industrial está organizada en diez semestres en la Politécnica de Cataluña, mientras que en Madrid está pensada la carrera en seis cursos. ¿Por qué existían estas diferencias? Ahí me pillan. Ni siquiera sé si, en términos generales, alguna alternativa era mejor que la otra. Lo cierto es que había variedad. Los centros y universidad, de cuya autonomía tanto se habla, habían afrontado un mismo problema, el plan docente, y le habían dado soluciones distintas.
Ahora, con las reformas que vienen, ni siquiera eso. El Ministerio nos hará pasar a todos por el mismo aro. Vestido con palabras más o menos bonitas, con comparativas internacionales y términos pedagógicos, pero aro, a fin de cuentas. Hay cambios en las estructuras universitarias que pueden resultar triviales en la práctica. Es probable que un estudiante de ingeniería industrial no tenga en cuenta este criterio a la hora de valorar una escuela, ya que dará por descontado que él no acabará en el plazo mínimo. Antes tolerábamos una diversidad probablemente inocua. La duda es, a partir de ahora, ¿cuánta experimentación de posibles efectos positivos vamos a impedir?
Los diseños rígidos, con poca variabilidad y capacidad de cambio, están renunciando a la mejora. Apostar a una sola carta no es una opción saludable y menos cuando esa carta la diseñan en los despachos del Ministerio.
Y con este post llego al número cien. Cien entradas desde mayo de este año, dándoles vueltas, con más o menos gracia, a los problemas de la educación y la universidad en España. Todavía nadie me ha contratado como consultor. Ya llegará.
viernes, octubre 27, 2006
Tamaño de las clases
Jorge Soley escribe, en la página web de la Fundación Burke, sobre la relación entre tamaño de la clase y rendimiento.
¿Qué relación existe entre tamaño de las clases y rendimiento escolar? En California parece que poca.El nulo impacto en el rendimiento de la reducción del número de alumnos por aula ya lo había leído anteriormente. Revisaré lo que dicen los investigadores al respecto e informaré.
En realidad se trata de algo muy intuitivo: una clase con 200 alumnos es un escenario muy poco propicio para que se produzca ese intercambio entre maestro y alumno sin el que la educación no es posible. No obstante, entre una clase de 30 y otra de 20 alumnos la diferencia no es sustancial. Pero si pasamos al mundo real lo cierto es que la tendencia a la reducción del número de alumnos en las clases ha sido general: lejos quedan aquellas clases de más de cuarenta alumnos en EGB, BUP y COU; tras la reforma las clases de 25 alumnos son la regla y el Estado vela con mano férrea para que los colegios no se alejen demasiado de esta regla de oro.
Algo similar ocurre en Estados Unidos, donde los llamamientos a la reducción de las clases son generalizados y la inversión para hacer posible esta transformación absorbe numerosos fondos públicos. Por ejemplo, California se ha gastado 16 billones de dólares a lo largo de los últimos 10 años para conseguir que las clases se redujeran hasta 20 alumnos. El objetivo de este programa es, según sus propios promotores, “mejorar los resultados académicos, especialmente en lectura y matemáticas”.
Objetivo encomiable; lástima que recientes estudios hechos por la propia Administración no hayan encontrado ninguna correlación entre el número de alumnos en el aula y los resultados académicos. Así pues no hay evidencia alguna y parece que volvemos a estar ante un magnífico objetivo que se quiere conseguir por medios inadecuados (como casi siempre optando por la compulsión y el mayor gasto público en vez de por la libertad).
jueves, octubre 26, 2006
El acoso y sus miserias
Para curarme en salud: criticar un informe sobre acoso escolar no es sinónimo a trivializar el problema. Muchos niños son infelices por lo que compañeros y profesores les hacen vivir en el colegio. Éste es un problema que merece atención por parte de todos quienes tienen responsabilidad en ese ámbito.
Dicho lo cual, en esta entrada pretendo apuntar algunos errores que limitan la consistencia de los resultados aportados por Iñaki Piñuel y Araceli Oñate sobre acoso escolar en España. Apunté que lo haría en una entrada de hace ya más de un mes, pero, entre unas cosas y otras, no he tenido tiempo. (Imagino que esta capacidad mía de ser un servicio de noticias con un mes de desfase no me llevará a los más alto de los ránkings mundiales de blogs).
El primer defecto es el del acceso a la información. Proclamar a los cuatro vientos que uno de cuatro alumnos sufre acoso escolar y no facilitarle a la gente el modo de ver si esa afirmación está bien sustentada por los datos me parece que no es de recibo. Yo tengo la suerte de que lo mejor de mi blog son los comentaristas y uno de ellos me hizo el favor de pasármelo. Pero, ¿y el resto de lectores críticos de periódicos? Que hagan un acto de fe.
El incremento de conocimiento se basa en compartir conocimiento. Uno hace algo; otros lo leen; a unos les gusta y extienden la idea, a otros les parece una mala idea y la critican. Así hemos conseguido lanzar cohetes al espacio y curar multitud de enfermedades. Cuando uno habla y no sustenta, mejor desconfiar.
El segundo defecto es la redacción del informe. No sé si habrá una versión más pulida del mismo, pero, con el que yo he podido leer, no se consigue garantizar una de las condiciones mínimas de un estudio científico: la replicabilidad. (Y aquí no uso ciencia como equivalente a 'aportación seria al conocimiento'). La replicabilidad se da cuando la redacción de un artículo permite que otros investigadores puedan repetir el mismo estudio que uno ha realizado. Esto supone que el autor del informe ha detallado el método de investigación de tal modo que cada una de las decisiones que uno tiene que tomar al hacer un estudio está claras. No deberían quedar dudas del tipo "¿y cómo hizo este hombre esto?".
Por desgracia, si a mí me tocara hacer un estudio como el de Piñuel y Oñate, no sabría exactamente cómo tendría que realizarlo. Sé que han pasado un test a cerca de 25000 niños. Pero, ¿de dónde los sacan? ¿Van cogiendo colegios al azar o son aquellos en los que tenían algún contacto? ¿Recibieron alguna formación especial los tutores que pasaron el test o se les dieron unas hojas y que cada cual hiciera lo que dictara su intuición? Dependiendo de cuál sea la respuesta a cada una de estas preguntas uno puede estar más seguro de la solidez de los datos o menos.
Una duda fundamental que lastra la totalidad del informe es no aclarar qué es lo que se considera como un chaval acosado. Los autores, supongo, se amparan en el test que tienen comercializado por TEA, el Test AVE (Acoso y Violencia Escolar). Cuando uno se basa en un test poco conocido y de difícil acceso, es común que uno señale en un informe de estos la información más importante que los lectores pueden necesitar para entender los datos. En este caso, no se hace, al menos no de un modo claro. Como en muchos apartados, este informe no se entiende, sino que se interpreta.
Los autores consideran que el acoso escolar es un variable numérica. No es como el tener VIH, que se tiene o no, que sería una variable categórica. Para ellos, el acoso escolar va desde nada hasta mucho. Esta puntuación dada en un continuo se quiere traducir a dos posibles etiquetas (sí acoso, no acoso). ¿Y cómo fija uno el punto de corte?
Dos son las alternativas: o aplicar el baremo de grupo y que los expertos fijen, según su conocimiento, el punto que diferencia ambos grupos. Aplicar el baremo equivale a decir que acosados serán aquellos que tengan una puntuación igual o superior a la que sacan el X por cierto de los chavales. Si uno define como acosados a los que tienen una puntuación en acoso superior al 70% de los niños y niños, no puede sorprenderse por encontrar que el 30% de los niños son acosados. Lo preocupante sería lo contrario.
La otra alternativa es tirar de expertos. Es como un examen. ¿Por qué el aprobado está en el cinco? Al menos en teoría, porque el experto, el profesor, ha decidido que ese es el nivel que separa a los capaces de los no capaces. Si la clase ha ido especialmente bien ese año, habrá pocos suspensos. Si ha ido mal, muchos. Pero el punto fijado por el experto permanece constante.
De la lectura del informe, interpreto que los autores han utilizado el criterio normativo, que es lo mismo que decir que podrían haber sacado el porcentaje de acosados que les hubiera dado la gana. Quizá, para esta gente, para ser considerado acosado es suficiente que te hayan quitado el sacapuntas un día en clase. O, tal vez, que te hayan dado siete palizas durante el recreo. Dependerá absolutamente de las características de la muestra de baremación. Ser del 30% más listo en una clase de superdotados no tiene que ver con serlo en una clase de chavales con problemas de aprendizaje.
Pero utilizar el criterio de los expertos no está exento de problemas. Volvamos al ejemplo del examen, en el que el aprobado está fijado en el cinco. Pongamos a nuestros Pepito y Manolita, de los cuales sabemos con absoluta garantía que tienen un nivel de 4. ¿Es de esperar que ambos saquen la misma puntuación, un cuatro? Lo más probable es que. Toda medición está sujeta a un cierto nivel de error. Si nuestros amigos sacan un 3'9 y un 4'1, podremos decir que el test no mide demasiado mal. Si sacan, por contra, uno un 1 y el otro un 7, nuestra confianza en las puntuaciones que nos ofrece el test caera mucho. Las puntuaciones que conseguimos harían que aprobásemos a gente que no merecía ser aprobada.
El concepto estadístico que informe acerca de cuánto error tienen nuestras puntuaciones es la fiabilidad. A mayor fiabilidad, menos error. A menos, más. A menos fiabilidad, mayor riesgo de cometer errores al interpretar las puntuaciones que la gente consegue en una prueba.
Cuando uno utiliza el criterio de expertos para dividir en grupos a una muestra, hay que vigilar que la fiabilidad de los tests sea elevada. De otro modo, estaremos sobredimensionando el grupo de puntuaciones extremas (los acosados en este caso) marcando como sí a los que, en realidad, son no.
En el caso del Test AVE, los coeficientes de fiabilidad (medidos mediante el alfa de Cronbach) son, para algunas subescalas, muy bajos, por debajo de lo que se considera tolerable entre la comunidad de psicómetras.
Podría extenderme más y más. De hecho, he pedido el test a la biblioteca de mi facultad para podérselo enseñar a mis alumnos como ejemplo de lo que es una mala prueba. Pero, como llego un mes tarde y esta no es precisamente un tema de rabiosa actualidad, lo dejo donde he llegado. Quien quiera leer más, puede darse una vuelta por Magisnet y por Wonkapistas.
Dicho lo cual, en esta entrada pretendo apuntar algunos errores que limitan la consistencia de los resultados aportados por Iñaki Piñuel y Araceli Oñate sobre acoso escolar en España. Apunté que lo haría en una entrada de hace ya más de un mes, pero, entre unas cosas y otras, no he tenido tiempo. (Imagino que esta capacidad mía de ser un servicio de noticias con un mes de desfase no me llevará a los más alto de los ránkings mundiales de blogs).
El primer defecto es el del acceso a la información. Proclamar a los cuatro vientos que uno de cuatro alumnos sufre acoso escolar y no facilitarle a la gente el modo de ver si esa afirmación está bien sustentada por los datos me parece que no es de recibo. Yo tengo la suerte de que lo mejor de mi blog son los comentaristas y uno de ellos me hizo el favor de pasármelo. Pero, ¿y el resto de lectores críticos de periódicos? Que hagan un acto de fe.
El incremento de conocimiento se basa en compartir conocimiento. Uno hace algo; otros lo leen; a unos les gusta y extienden la idea, a otros les parece una mala idea y la critican. Así hemos conseguido lanzar cohetes al espacio y curar multitud de enfermedades. Cuando uno habla y no sustenta, mejor desconfiar.
El segundo defecto es la redacción del informe. No sé si habrá una versión más pulida del mismo, pero, con el que yo he podido leer, no se consigue garantizar una de las condiciones mínimas de un estudio científico: la replicabilidad. (Y aquí no uso ciencia como equivalente a 'aportación seria al conocimiento'). La replicabilidad se da cuando la redacción de un artículo permite que otros investigadores puedan repetir el mismo estudio que uno ha realizado. Esto supone que el autor del informe ha detallado el método de investigación de tal modo que cada una de las decisiones que uno tiene que tomar al hacer un estudio está claras. No deberían quedar dudas del tipo "¿y cómo hizo este hombre esto?".
Por desgracia, si a mí me tocara hacer un estudio como el de Piñuel y Oñate, no sabría exactamente cómo tendría que realizarlo. Sé que han pasado un test a cerca de 25000 niños. Pero, ¿de dónde los sacan? ¿Van cogiendo colegios al azar o son aquellos en los que tenían algún contacto? ¿Recibieron alguna formación especial los tutores que pasaron el test o se les dieron unas hojas y que cada cual hiciera lo que dictara su intuición? Dependiendo de cuál sea la respuesta a cada una de estas preguntas uno puede estar más seguro de la solidez de los datos o menos.
Una duda fundamental que lastra la totalidad del informe es no aclarar qué es lo que se considera como un chaval acosado. Los autores, supongo, se amparan en el test que tienen comercializado por TEA, el Test AVE (Acoso y Violencia Escolar). Cuando uno se basa en un test poco conocido y de difícil acceso, es común que uno señale en un informe de estos la información más importante que los lectores pueden necesitar para entender los datos. En este caso, no se hace, al menos no de un modo claro. Como en muchos apartados, este informe no se entiende, sino que se interpreta.
Los autores consideran que el acoso escolar es un variable numérica. No es como el tener VIH, que se tiene o no, que sería una variable categórica. Para ellos, el acoso escolar va desde nada hasta mucho. Esta puntuación dada en un continuo se quiere traducir a dos posibles etiquetas (sí acoso, no acoso). ¿Y cómo fija uno el punto de corte?
Dos son las alternativas: o aplicar el baremo de grupo y que los expertos fijen, según su conocimiento, el punto que diferencia ambos grupos. Aplicar el baremo equivale a decir que acosados serán aquellos que tengan una puntuación igual o superior a la que sacan el X por cierto de los chavales. Si uno define como acosados a los que tienen una puntuación en acoso superior al 70% de los niños y niños, no puede sorprenderse por encontrar que el 30% de los niños son acosados. Lo preocupante sería lo contrario.
La otra alternativa es tirar de expertos. Es como un examen. ¿Por qué el aprobado está en el cinco? Al menos en teoría, porque el experto, el profesor, ha decidido que ese es el nivel que separa a los capaces de los no capaces. Si la clase ha ido especialmente bien ese año, habrá pocos suspensos. Si ha ido mal, muchos. Pero el punto fijado por el experto permanece constante.
De la lectura del informe, interpreto que los autores han utilizado el criterio normativo, que es lo mismo que decir que podrían haber sacado el porcentaje de acosados que les hubiera dado la gana. Quizá, para esta gente, para ser considerado acosado es suficiente que te hayan quitado el sacapuntas un día en clase. O, tal vez, que te hayan dado siete palizas durante el recreo. Dependerá absolutamente de las características de la muestra de baremación. Ser del 30% más listo en una clase de superdotados no tiene que ver con serlo en una clase de chavales con problemas de aprendizaje.
Pero utilizar el criterio de los expertos no está exento de problemas. Volvamos al ejemplo del examen, en el que el aprobado está fijado en el cinco. Pongamos a nuestros Pepito y Manolita, de los cuales sabemos con absoluta garantía que tienen un nivel de 4. ¿Es de esperar que ambos saquen la misma puntuación, un cuatro? Lo más probable es que. Toda medición está sujeta a un cierto nivel de error. Si nuestros amigos sacan un 3'9 y un 4'1, podremos decir que el test no mide demasiado mal. Si sacan, por contra, uno un 1 y el otro un 7, nuestra confianza en las puntuaciones que nos ofrece el test caera mucho. Las puntuaciones que conseguimos harían que aprobásemos a gente que no merecía ser aprobada.
El concepto estadístico que informe acerca de cuánto error tienen nuestras puntuaciones es la fiabilidad. A mayor fiabilidad, menos error. A menos, más. A menos fiabilidad, mayor riesgo de cometer errores al interpretar las puntuaciones que la gente consegue en una prueba.
Cuando uno utiliza el criterio de expertos para dividir en grupos a una muestra, hay que vigilar que la fiabilidad de los tests sea elevada. De otro modo, estaremos sobredimensionando el grupo de puntuaciones extremas (los acosados en este caso) marcando como sí a los que, en realidad, son no.
En el caso del Test AVE, los coeficientes de fiabilidad (medidos mediante el alfa de Cronbach) son, para algunas subescalas, muy bajos, por debajo de lo que se considera tolerable entre la comunidad de psicómetras.
Podría extenderme más y más. De hecho, he pedido el test a la biblioteca de mi facultad para podérselo enseñar a mis alumnos como ejemplo de lo que es una mala prueba. Pero, como llego un mes tarde y esta no es precisamente un tema de rabiosa actualidad, lo dejo donde he llegado. Quien quiera leer más, puede darse una vuelta por Magisnet y por Wonkapistas.
domingo, octubre 22, 2006
Quintanilla y la endogamia
Recomiendo, para quien tenga tiempo, leer la entrevista, también en El Mundo, a Miguel Ángel Quintanilla, Secretario de Estado de Universidades. Me pregunto si este hombre se escucha cuando habla. Dejo una perla:
El Mundo: ¿Es tan endogámico el sistema español como se dice?Ja, ja y ja. Aquí, aquí, aquí y aquí he hablado de la endogamia.
Quintanilla: Creo que es verdad que en España, y quizás el modelo funcionarial influya en ello, hay menos movilidad de los investigadores que en otros países europeos. Pero también es cierto que hay menos movilidad en toda la sociedad en general. En Gran Bretaña, cuando un chaval acaba el bachillerato, se va de casa. Aquí se va cuando tiene tres hijos, ha hecho el doctorado y un montón de cosas. Son pautas culturales que favorecen la permanencia en los sitios.
Cajales y el foso
«Regresar ha supuesto un freno de dos años a mi carrera científica», sentencia otro 'Ramón y Cajal' (RyC) que prefiere no dar su nombre, ya que su futuro contrato puede depender de ello.El problema de las expectativos creadas a los cajales y la realidad de lo que se están encontrando, hoy en El Mundo.
«Era una buena oportunidad y ahora tenemos que esperar hasta el último momento para saber qué va a pasar. Así no se puede trabajar a gusto», apostilla Mar Bastero, doctora del departamento de Física Teórica y del Cosmos de la Universidad de Granada y presidenta de la Asociación Nacional de Investigadores Ramón y Cajal (ANIRC).
«Si hubiera sabido lo que iba a pasar no hubiera venido», recapitula el bioquímico holandés, Mark Van Raaij, que trabaja en la Universidad de Santiago de Compostela.
España inició en 2001 un ambicioso plan para atraer al país a jóvenes científicos internacionales y frenar la diáspora de los patrios. El programa Ramón y Cajal (RyC) surtió efecto y en los últimos años, cerca de 2.300 investigadores se incorporaron a los centros públicos nacionales con la promesa escrita de un contrato de cinco años y la verbal de que se trataba de un paso previo para garantizar su permanencia. A mediados de noviembre expira el contrato de los 774 investigadores de la primera promoción Ramón y Cajal. De ellos, 453 aún no saben si podrá continuar en su puesto de trabajo.
Empatizo perfectamente con lo que cuentan y sienten, ahora bien, repetiré lo que ya dije en una anotación previa: solucionar los problemas de los cajales, si no se aumenta la financiación, es dejarnos sin dinero a los demás.
jueves, octubre 19, 2006
Libertad y educación
Ahí va una reflexión en 20 puntos:
1) Las personas tenemos necesidades.
2) Las necesidades se manifiestan por la voluntad de las personas de invertir recursos por su satisfacción. Recursos no necesariamente monetarios.
3) Lo que a primera vista pueda parecer 'una' necesidad habitualmente es una combinación de una variedad de ellas. Ejemplo. No existe la necesidad de teléfono móvil. En todo caso, existe la necesidad de tener una aparato que me permita una emisión y recepción claras, con cobertura extensa y precios económicos. (Por limitarnos sólo a tres dimensiones).
4) Las personas somos distintas. Nuestros gustos e intereses son diferentes. Esto implica que el modo como valoramos, la importancia que le damos, a cada necesidad difiere. Mientras que unos quieren, sobretodo, cobertura, otros ponen el acento en el dinero.
5) El punto 4 implica que un bien que buscara satisfacer a la persona promedio sería un bien que dejaría insatisfecha, probablemente, a una parte amplia de la gente.
6) Es muy complicado adivinar cuáles son las dimensiones relevantes de cada necesidad y, también, cuál es la ponderación que cada cual puede darle a cada aspecto.
7) El único sistema que permite solventar el punto 6 es los procesos de retro-alimentación. Se ofrece un bien. Si es demandado, es que hemos acertado. Si sale otro producto equivalente en todo al nuestro, salvo en una dimensión, y es igual de demandado que el nuestro, eso es señal de que aquella dimensión era trivial. Si es más demandado por ese cambio, señal de que era algo valorado.
8) Los procesos de retro-alimentación llevan a producir no el producto mejor, sino la variedad de productos mejores. Dada la variedad humana, será infrecuente que exista un único bien que colme los deseos de todos.
9) La iniciativa privada es mejor que la pública en la satisfacción de las necesidades de las personas. Esto se debe a que la iniciativa privada permanece, por cuestiones de supervivencia, atenta al feed-back.
10) La educación de los hijos es valorada por los padres como una necesidad.
11) Esta necesidad está compuesta por varias dimensiones. Dicho de otro modo: no para todo el mundo educar es lo mismo.
12) Aunque para todo el mundo educar estuviera compuesto por las mismas dimensiones, aún así habría margen para el desacuerdo, puesto que todavía sería necesario elaborar la ponderación de cada sub-aspecto de la educación.
13) El Estado se considera capacitado para poder determinar qué es lo que buscan los padres cuando llevan a sus hijos al colegio. El Estado determina los fines del sistema educativo.
14) El Estado ha desarrollado multitud de instrumentos para limitar los procesos de retro-alimentación. Por ejemplo: leyes educativas, restricciones en la decisión de los padres acerca del colegio al que pueden llevar a sus hijos, sistemas de concertación que obligan a pasar por el aro a una amplia variedad de colegios, etc.
15) El Estado, de este modo, limita la calidad con la que los padres ven satisfechas sus necesidades con respecto a la educación de los niños.
16) La iniciativa privada permitiría mejorar la educación.
17) La iniciativa privada permitiría mejorar la educación, tal y como fuese demandada por los padres. Si un grupo suficientemente amplio de padres deseara una educación de sus retoños absolutamente centrada en el tenis, para ver si sus hijos daban el pelotazo (en varios sentidos), y decidieran que el leer y el escribir no era importante, el mercado cubriría los deseos de estos progrenitores.
18) Este aumento de la varianza en los fines educativos podría llevar a que se desarrollaran iniciativas socialmente consideradas como inmorales y como contrarias al normal desarrollo de los niños.
19) Es probable que estos casos fueran ínfimos. Estimo que serían mucho más frecuentes los casos de niños que verían como mejoraba su educación (y ahora me refiero a educación en el sentido 'clásico': valores, instrucción, etc) gracias a la iniciativa privada.
20) ¿Qué ha de pesar más? ¿El posible abuso de la libertad o la mejora general del sistema? ¿Cómo compatibilizar - si es que se ve como necesario - libertad y evitación de aberraciones educativas?
1) Las personas tenemos necesidades.
2) Las necesidades se manifiestan por la voluntad de las personas de invertir recursos por su satisfacción. Recursos no necesariamente monetarios.
3) Lo que a primera vista pueda parecer 'una' necesidad habitualmente es una combinación de una variedad de ellas. Ejemplo. No existe la necesidad de teléfono móvil. En todo caso, existe la necesidad de tener una aparato que me permita una emisión y recepción claras, con cobertura extensa y precios económicos. (Por limitarnos sólo a tres dimensiones).
4) Las personas somos distintas. Nuestros gustos e intereses son diferentes. Esto implica que el modo como valoramos, la importancia que le damos, a cada necesidad difiere. Mientras que unos quieren, sobretodo, cobertura, otros ponen el acento en el dinero.
5) El punto 4 implica que un bien que buscara satisfacer a la persona promedio sería un bien que dejaría insatisfecha, probablemente, a una parte amplia de la gente.
6) Es muy complicado adivinar cuáles son las dimensiones relevantes de cada necesidad y, también, cuál es la ponderación que cada cual puede darle a cada aspecto.
7) El único sistema que permite solventar el punto 6 es los procesos de retro-alimentación. Se ofrece un bien. Si es demandado, es que hemos acertado. Si sale otro producto equivalente en todo al nuestro, salvo en una dimensión, y es igual de demandado que el nuestro, eso es señal de que aquella dimensión era trivial. Si es más demandado por ese cambio, señal de que era algo valorado.
8) Los procesos de retro-alimentación llevan a producir no el producto mejor, sino la variedad de productos mejores. Dada la variedad humana, será infrecuente que exista un único bien que colme los deseos de todos.
9) La iniciativa privada es mejor que la pública en la satisfacción de las necesidades de las personas. Esto se debe a que la iniciativa privada permanece, por cuestiones de supervivencia, atenta al feed-back.
10) La educación de los hijos es valorada por los padres como una necesidad.
11) Esta necesidad está compuesta por varias dimensiones. Dicho de otro modo: no para todo el mundo educar es lo mismo.
12) Aunque para todo el mundo educar estuviera compuesto por las mismas dimensiones, aún así habría margen para el desacuerdo, puesto que todavía sería necesario elaborar la ponderación de cada sub-aspecto de la educación.
13) El Estado se considera capacitado para poder determinar qué es lo que buscan los padres cuando llevan a sus hijos al colegio. El Estado determina los fines del sistema educativo.
14) El Estado ha desarrollado multitud de instrumentos para limitar los procesos de retro-alimentación. Por ejemplo: leyes educativas, restricciones en la decisión de los padres acerca del colegio al que pueden llevar a sus hijos, sistemas de concertación que obligan a pasar por el aro a una amplia variedad de colegios, etc.
15) El Estado, de este modo, limita la calidad con la que los padres ven satisfechas sus necesidades con respecto a la educación de los niños.
16) La iniciativa privada permitiría mejorar la educación.
17) La iniciativa privada permitiría mejorar la educación, tal y como fuese demandada por los padres. Si un grupo suficientemente amplio de padres deseara una educación de sus retoños absolutamente centrada en el tenis, para ver si sus hijos daban el pelotazo (en varios sentidos), y decidieran que el leer y el escribir no era importante, el mercado cubriría los deseos de estos progrenitores.
18) Este aumento de la varianza en los fines educativos podría llevar a que se desarrollaran iniciativas socialmente consideradas como inmorales y como contrarias al normal desarrollo de los niños.
19) Es probable que estos casos fueran ínfimos. Estimo que serían mucho más frecuentes los casos de niños que verían como mejoraba su educación (y ahora me refiero a educación en el sentido 'clásico': valores, instrucción, etc) gracias a la iniciativa privada.
20) ¿Qué ha de pesar más? ¿El posible abuso de la libertad o la mejora general del sistema? ¿Cómo compatibilizar - si es que se ve como necesario - libertad y evitación de aberraciones educativas?
martes, octubre 17, 2006
Escuela privada
En la anotación previa se presentaban datos que apuntaban a que la escuela concertada resulta más económica que la escuela pública. Dicho en otras palabras: el gasto (estatal) por alumno es menor. Parece que si una persona tiene fuertes convicciones sociales y quiere que el Estado realice una profusa política social, lo más coherente sería llevar a los niños a un concertado, liberando así más recursos para el gasto público.
Que el gasto estatal por alumno sea menor no implica que el gasto efectivo también lo sea. Es habitual que muchos colegios completen su financiación a través de cuotas voluntarias de los padres. Desconozco si existen datos que comparen el gasto real por alumno, computando tanto la parte estatal como la familiar.
Como dicta el sentido común, si un producto más caro que otro sigue ofertándose es porque el más costoso supera al más barato en alguna característica estimada por los consumidores. Tratándose de educación, parecería sensato considerar que la variable relevante para hacer las comparaciones sería la calidad. España sigue comprando educación pública porque ésta ofrece servicios (educación) de mayor calidad.
¿Qué es la calidad? Pues vaya usted a saber, siendo sinceros. Mucho se ha escrito sobre el tema. Dado que los fines del sistema educativo vienen fijados por ley, cabrá suponer que calidad es la consecución de los objetivos proclamados. Como en el listado de fines parece tener el mismo peso el reconocimiento de la pluralidad lingüística de España que la adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, el elaborar un indicador global de cumplimiento de objetivos no es fácil.
Si nos ponemos menos legalistas (y más simplones), estaremos fácilmente de acuerdo que lo que uno busca de la escuela es que los chavales manejen con soltura conceptos de matemáticas, lengua, lengua extranjera, etc. Vamos, que si les ponen preguntas sobre estas cuestiones, sean capaces de responderlas.
Estudios evaluando este tipo de indicadores sí que se realizan. A nivel nacional y a nivel internacional. El Instituto de Evaluación del MEC es un buen punto de partida para 'cotillear' sobre estas investigaciones. Veamos lo que dice en el 'Sistema estatal de indicadores en la educación 2004', apartado Matemáticas.
Es cierto que en la categoría privados se incluyen concertados y no concertados, pero estos son una parte menor. Lo más probable es que las diferencias se mantuvieran aún en el caso de que se excluyeran los no concertados.
La variable 'estudios de los padres' pretende neutralizar el distinto estatus socio-cultural medio de origen para ambos tipos de colegios. Los concertados congregan en mayor medida a hijos de padres de mayor nivel económico y educativo. En ocasiones se ha justificado que esta es la razón por la que el nivel de los públicos es menor. Como puede verse, cuando se controla esta variable, los privados siguen mostrando un resultado mejor.
Puede considerarse que el modo de controlar variables que puedan estar contaminando los datos es un tanto burda. Incompleta, también. Se podrán todas las pegas que se quieran. Pero, en estudios similares, se repite el mismo patrón: los colegios públicos igualan o se quedan por debajo de los privados. Traducido: si uno tiene hijos, o da lo mismo llevarlos a qué tipo de centros llevarlos o es mejor llevarlos a privados. Lo que jamás he visto es autor o estudio que defienda que los públicos obtienen mejores resultados. Yo, como padre, apostaría por los privados, por aquello de no hacer muchos experimentos con los hijos.
Volviendo a la pregunta de antes: si la educación privada es igual o mejor y es más barata, ¿por qué financiar educación pública? La respuesta para mí es clara: porque suena muy bien lo de 'público'.
Que el gasto estatal por alumno sea menor no implica que el gasto efectivo también lo sea. Es habitual que muchos colegios completen su financiación a través de cuotas voluntarias de los padres. Desconozco si existen datos que comparen el gasto real por alumno, computando tanto la parte estatal como la familiar.
Como dicta el sentido común, si un producto más caro que otro sigue ofertándose es porque el más costoso supera al más barato en alguna característica estimada por los consumidores. Tratándose de educación, parecería sensato considerar que la variable relevante para hacer las comparaciones sería la calidad. España sigue comprando educación pública porque ésta ofrece servicios (educación) de mayor calidad.
¿Qué es la calidad? Pues vaya usted a saber, siendo sinceros. Mucho se ha escrito sobre el tema. Dado que los fines del sistema educativo vienen fijados por ley, cabrá suponer que calidad es la consecución de los objetivos proclamados. Como en el listado de fines parece tener el mismo peso el reconocimiento de la pluralidad lingüística de España que la adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, el elaborar un indicador global de cumplimiento de objetivos no es fácil.
Si nos ponemos menos legalistas (y más simplones), estaremos fácilmente de acuerdo que lo que uno busca de la escuela es que los chavales manejen con soltura conceptos de matemáticas, lengua, lengua extranjera, etc. Vamos, que si les ponen preguntas sobre estas cuestiones, sean capaces de responderlas.
Estudios evaluando este tipo de indicadores sí que se realizan. A nivel nacional y a nivel internacional. El Instituto de Evaluación del MEC es un buen punto de partida para 'cotillear' sobre estas investigaciones. Veamos lo que dice en el 'Sistema estatal de indicadores en la educación 2004', apartado Matemáticas.
En 2003 una muestra representativa de los alumnos que finalizaban educación primaria realizó una prueba del área de Matemáticas de aplicación externa. El objetivo de la prueba es “conocer la capacidad de razonamiento matemático de los alumnos a través del conocimiento de conceptos, uso de procedimientos y resolución de problemas”. Las puntuaciones alcanzadas por los alumnos se distribuyen en una escala de media 250 y desviación típica 50.Veamos cuáles son los resultados, comparando tipos de centros:
[...]
Se han realizado desagregaciones en función de los estudios de los padres, el sexo de los alumnos y la titularidad de los centros. Como nivel de estudios de los padres se ha tomado el valor máximo entre el del padre y el de la madre. En la categoría de centros privados se han incluido los centros privados y los privados concertados.
Es cierto que en la categoría privados se incluyen concertados y no concertados, pero estos son una parte menor. Lo más probable es que las diferencias se mantuvieran aún en el caso de que se excluyeran los no concertados.La variable 'estudios de los padres' pretende neutralizar el distinto estatus socio-cultural medio de origen para ambos tipos de colegios. Los concertados congregan en mayor medida a hijos de padres de mayor nivel económico y educativo. En ocasiones se ha justificado que esta es la razón por la que el nivel de los públicos es menor. Como puede verse, cuando se controla esta variable, los privados siguen mostrando un resultado mejor.
Puede considerarse que el modo de controlar variables que puedan estar contaminando los datos es un tanto burda. Incompleta, también. Se podrán todas las pegas que se quieran. Pero, en estudios similares, se repite el mismo patrón: los colegios públicos igualan o se quedan por debajo de los privados. Traducido: si uno tiene hijos, o da lo mismo llevarlos a qué tipo de centros llevarlos o es mejor llevarlos a privados. Lo que jamás he visto es autor o estudio que defienda que los públicos obtienen mejores resultados. Yo, como padre, apostaría por los privados, por aquello de no hacer muchos experimentos con los hijos.
Volviendo a la pregunta de antes: si la educación privada es igual o mejor y es más barata, ¿por qué financiar educación pública? La respuesta para mí es clara: porque suena muy bien lo de 'público'.
lunes, octubre 09, 2006
Más barato
¿Son hoy más rentables los centros concertados que los públicos?Así lo escribe José Luis García Garrido en 'La máquina de la educación'.
La respuesta la ha dado el propio Ministerio de Educación: lo son al menos en el sentido elemental de que resultan más baratos al Estado y, en definitiva, a los contribuyentes españoles. Cuando se publicó el anteproyecto de la LOE, un documento ministerial proporcionó la estimación de que un aula de primaria en un centro público era de 38.169,25 euros, mientras que en un centro privado concertado dicho coste era de 34.072,01 euros, es decir, un 12% más barato. Sin embargo, las cifras que proporciona el Ministerio se quedan cortas. Considero mucho más aproximado a la realidad el cálculo hecho público por el Foro "Calidad y Libertad en la Enseñanza", agrupación impulsada por la FERE. Según este cálculo, que toma además su base en cifras oficiales, el coste de la enseñanza por alumno en un centro privado concertado resulta ser, para el Estado, un 48% menor al coste de la enseñanza en un centro público.
Parece completamente justificado, a este respecto, concluir del mismo modo que lo hace la citada publicación del Foro:Si no existieran los conciertos, el sector público debería hacer un esfuerzo adicional de 1.676,87 euros por alumno, lo que supone 3.206 millones de euros, sin incluir el gasto que supondrían las instalaciones necesarias para suplir los 3.049 centros de Educación Primaria y los 2.793 centros de Educación Secundaria Obligatoria que en la actualidad se sostienen en régimen de concierto.Naturalmente, tan elevada cifra diferenciadora entre el sector público y el privado concertado no se produciría si los conciertos educativos obedecieran a un planteamiento más justo. Es obvio que, hoy por hoy, las cantidades asignadas a los centros concertados no cubren verdaderamente el coste de los servicios que prestan, lo que impide la gratuidad de la educación en España una realidad incontrovertible. Sin embargo, las presiones que se ejercen sobre el Estado para impedir una justa revisión al alaza del régimen de conciertos siguen siendo considerables, y así lo demuestran las disposiciones establecidas en la LOE, que lejos de paliar la situación a que se ha llegado, la empeoran.
domingo, octubre 08, 2006
Revisores ciegos
Para no conocedores del proceso habitual de publicación: cuando uno tiene una aportación que vale la pena, la envía a una revista. Cuanto más satisfecho está de su trabajo, a mejor revista lo manda. El editor de la revista reenvía el artículo a dos o tres revisores (depende de la revista). Para garantizar que el nombre del autor no sesgará la opinión de los revisores, éstos reciben el artículo sin ninguna identificación acerca de de quién es. Para evitar intercambios de favores o represalias entre autores y revisores, quien envía el manuscrito recibirá los comentarios sin saber quién evaluó su trabajo.
Este sistema no sé si es el mejor o no. Lo seguro es que deja la puerta abierta a que uno reciba revisiones de baja calidad y, algunas, incluso ofensivas. Dejo la reflexión de Robert J. Sternberg, psicólogo con un currículum investigador impresionante, ex-presidente de la American Psychological Association, sobre el tema (sacado de aquí; página 7):
Cuando envié ese manuscrito tenía una prisa tremenda por poner en movimiento todo lo que tenía escrito. Los procesos de revisión son lentos. Si quería obtener plaza, tenía que ofrecer un currículum bueno para cuando salieran las convocatorias. Me pudieron las prisas. Acepto la responsabilidad de los fallos del artículo. (Ya me gustaría a mí poderle lanzar la pelota a alguien).
Pero creo que esto no justifica que, tras nueve meses de espera, nueve meses desde que lo envié, me llegue una revisión en la que un revisor se despacha mi artículo en cuatro líneas y media. Ni una sola de ellas hace mención a las ideas que presento. Me parece una absoluta falta de decencia profesional hacer algo así.
En estos casos, uno no negocia con el editor de la revista. Lo que ellos dicen es palabra de Dios. Sólo me queda el pataleo y pensar a qué otra revista lo envío ahora.
Este sistema no sé si es el mejor o no. Lo seguro es que deja la puerta abierta a que uno reciba revisiones de baja calidad y, algunas, incluso ofensivas. Dejo la reflexión de Robert J. Sternberg, psicólogo con un currículum investigador impresionante, ex-presidente de la American Psychological Association, sobre el tema (sacado de aquí; página 7):
Muchos de nosotros hemos dedicado nuestros esfuerzos mejor intencionados a escribir artículos para revistas científicas o propuestas de beca y recibido revisiones crueles de los mismos. Recientemente he recibido una de estas revisiones de un artículo co-escrito y enviado a una publicación que refiriéndose al mismo afirmaba que sonaba como si lo hubiera escrito un «abogado charlatán», y calificaba partes del mismo como «absurdas» o «galimatías». Se comparaba su argumentación con la de «ensayos de primer curso universitario», y recomendaba que el autor, quien «se encuentra seriamente fuera de su elemento en este tema… …evite aventurarse en áreas que exceden su competencia profesional».Que saque este tema hoy, claro, no es casualidad. Acaba de llegarme un correo electrónico en el que me notifican que me rechazan el que sigo considerando que es mi mejor artículo. Acepto que el inglés no estaba pulido (personalmente, necesitaba revisión, pero aquello no era para nada como el inglés de los apaches) y que había algunos errores en la numeración de las ecuaciones (no en el contenido, sino en el número que ocupaban en el texto). No reconocerlo sería negar lo evidente.
Otros comentarios de la revisión no diferían mucho de éstos. Afortunadamente, la despiadada revisión era «confidencial», aunque por supuesto, el editor, otros revisores, y no se sabe quién más, vieron esta revisión confidencial. También hubo una segunda revisión del artículo mucho más favorable.
No sé si otros revisores hacen lo mismo, aunque tengo entendido que cuando se trata de revisar artículos, no existe campo en que los revisores ataquen de forma más cruel que la de algunos psicólogos. De lo que tengo constancia es que más de una vez en mi carrera profesional me ha asombrado la crueldad con la que se atacaba mi propio trabajo y el de otros, generalmente bajo el manto del anonimato. Me ha sorprendido tanto lo escrito por los revisores como que los editores (o los presidentes de las comisiones que asignaban las becas) remitieran las revisiones de esta forma. Tales revisiones son, en mi opinión, inaceptables, con independencia de la calidad (o falta de calidad) de los manuscritos examinados.
Los profesores universitarios emplean bastante tiempo enseñando a los estudiantes de postgrado a escribir artículos, pero no dedican nada a enseñarles a revisar artículos (o libros, o propuestas de beca). Quizá piensan que hacer revisiones es una destreza natural de las personas. Es evidente que no y es probable que se necesite una formación reglada. Las revisiones crueles son negativas para todos por varias razones:
Ética fundamental. En relación con los principios éticos, las revisiones crueles violan la regla de oro: actuar con los demás como queremos que actúen con nosotros. Nadie quiere ser tratado de manera irrespetuosa ni insultante, sea quien sea.
Equilibrio. En realidad es inusual que un artículo o propuesta de beca carezca por completo de algún valor positivo. La tarea de un revisor es proporcionar una evaluación equilibrada de un artículo o propuesta de beca, señalando el valor positivo así como los defectos en lo examinado. Las revisiones despiadadas son desequilibradas y por tanto con ellas los revisores no cumplen su cometido. Los comentarios que éstos proporcionan resultan desequilibrados y sesgados. Incluso si los artículos han de ser criticados severamente, tales críticas se pueden transmitir con cortesía.
Exageración. Es infrecuente que más de uno de los revisores sea del todo negativo. A menudo otros revisores son incluso positivos. Los artículos y propuestas son pocas veces tan inaceptables como consideran estos revisores. Al hacer estas críticas despiadadas los revisores normalmente fuerzan la verdad.
Mantener la credibilidad para producir un cambio. En general no conseguimos cambiar la conducta de las personas degradándolas ni insultándolas. Al contrario, perdemos credibilidad precisamente ante aquellos cuya conducta queremos cambiar. Como consecuencia, estas personas no estarán dispuestas a escucharnos. El contenido personal de la revisión reducirá su eficacia en lugar de aumentarla.
Socavar el rendimiento. Aunque no siempre, los investigadores con mayor experiencia normalmente toman con calma las revisiones despiadadas. Ya las han recibido antes y saben que las volverán a recibir. Además suelen ser titulares y catedráticos de modo que no tienen que preocuparse porque éstas comprometan sus puestos de trabajo. Sin embargo, los investigadores jóvenes que acaban de empezar quedan sorprendidos, descorazonados y hasta pierden la esperanza de conseguir el éxito en el campo de estudio porque no se dan cuenta de que el problema está en el revisor, no en el material revisado. Puede que el trabajo efectivamente requiera una considerable reelaboración, pero aun así, no hay necesidad de atacarlo cruelmente.
Cuando envié ese manuscrito tenía una prisa tremenda por poner en movimiento todo lo que tenía escrito. Los procesos de revisión son lentos. Si quería obtener plaza, tenía que ofrecer un currículum bueno para cuando salieran las convocatorias. Me pudieron las prisas. Acepto la responsabilidad de los fallos del artículo. (Ya me gustaría a mí poderle lanzar la pelota a alguien).
Pero creo que esto no justifica que, tras nueve meses de espera, nueve meses desde que lo envié, me llegue una revisión en la que un revisor se despacha mi artículo en cuatro líneas y media. Ni una sola de ellas hace mención a las ideas que presento. Me parece una absoluta falta de decencia profesional hacer algo así.
En estos casos, uno no negocia con el editor de la revista. Lo que ellos dicen es palabra de Dios. Sólo me queda el pataleo y pensar a qué otra revista lo envío ahora.
viernes, octubre 06, 2006
El Instituto de Empresa y la Universidad SEK
El Instituto de Empresa ha comprado la Universidad SEK de Segovia. Ésta es la excusa que permite a Juan Freire ofrecernos un post altamente sugestivo:
En España contamos con tres de las mejores escuelas de negocios a nivel mundial (ESADE, IESE e Instituto de Empresa), tal como demuestran año tras año diversos ránkings internacionales, pero nuestras universidades públicas y privadas, en el mejor de los casos, alcanzan puestos bastante mediocres en diversas clasificaciones basadas en la calidad de la docencia y/o la investigación. Esta aparente paradoja debería motivar una profunda reflexión por parte de todos aquellos implicados en la gestión universitaria, pero por desgracia parece que esta evidencia, que echa por tierra los argumentos sobre la supuesta incapacidad casi antropológica de los españoles para desarrollar proyectos científicos y académicos brillantes y competitivos, se suele obviar.
[...]
De este modo, mientras la adaptación al espacio europeo se está convirtiendo en la práctica (no en la declaraciones oficiales) en un problema a nivel político y de gestión universitaria en las universidades públicas españolas, el IE parece afrontarlo como una oportunidad (y lo demuestra con hechos). La nota de prensa que ha difundido el propio IE explica la estrategia de desarrollo que seguirá el nuevo proyecto y que se corresponde con el exitoso modelo que han seguido hasta el momento las escuelas de negocios españolas. Se trata de ampliar el modelo seguido con los estudios de posgrado en gestión empresarial a los estudios de grado y posgrado y, posiblemente, a la I+D+I, centrado en: la competencia con otras instituciones internacionales, la captación de los mejores estudiantes y profesores mediante un sistema de incentivos, el desarrollo de un modelo similar al de muchas universidades estadounidenses, enseñanza bilingüe, y una orientación a la empresa en todos sus estudios. En este sentido, la filosofía del IE concuerda con el modelo de universidades que se necesitan para el siglo XXI, que proponía Fernando Flores, basado en el desarrollo del espíritu emprendedor y de la vida en red.
jueves, octubre 05, 2006
Los reyes de la Universidad
Imaginen el Templo del Conocimiento. Véanlo brillar, resplandecer, cegar nuestros ojos. Irradia conocimiento, belleza, bondad y sabiduría. Sólo unos pocos elegidos pueden llegar a ser Sacerdotes ahí. Los hay de varios tipos: Sumo Sacerdote, Sacerdote Funcionario, Sacerdote Indefinido, Sacerdote para las Prácticas, Sacerdote Pringado... pero todos ellos han tenido que superar duras pruebas para acceder. Saben tanto que, de sólo mirarlos, uno ya se acuesta más listo.
¿Serán ellos la casta más elevada del Templo del Conocimiento? No, no lo son.
Miren más de cerca el Templo. Dirijan su mirada hacia la puerta. Es pequeña, estrecha, con una pegatina en la que se lee 'En caso de avería, llamen al servicio de mantenimiento'. El cerrojo es lo que más nos interesa.
Ese cerrojo sólo lo abre una llave. También conocida como LA llave. El Sumo Sacerdote no tiene copia. Ningún sacerdote tiene llave. Sólo un pequeño hombrecillo la posee. Y, sin ella, la entrada no es posible.
El hombrecillo es consciente de su poder. Da igual que sus méritos palidezcan al lado de los de los sacerdotes. ¿A quién le importa? Él tiene la llave. Y ellos, los sacerdotes, también los saben.
Él amo de la llave no tiene por qué ser educado, no tiene por qué ser correcto. Porque él es el Amo Eterno de la Llave. La Providencia tuvo a bien darle el puesto hasta que la muerte o la jubilación lo retire de él.
¡Qué divertido ver cómo los sacerdotes agachan la cabeza cuando se dirigen a él! Ellos, que tanto se creen; ellos, que en tal alta estima se tienen. Ellos, que jamás se atreverán a chistarle al Amo.
¿Y si miráramos dentro del Templo? Dentro tendríamos al Amo Eterno de los Bolígrafos, al Amo Eterno de la Biblioteca... Ellos, los Amos Eternos son los dueños, los reyes del Templo.
Mail recibido hace poco:
¿Serán ellos la casta más elevada del Templo del Conocimiento? No, no lo son.
Miren más de cerca el Templo. Dirijan su mirada hacia la puerta. Es pequeña, estrecha, con una pegatina en la que se lee 'En caso de avería, llamen al servicio de mantenimiento'. El cerrojo es lo que más nos interesa.
Ese cerrojo sólo lo abre una llave. También conocida como LA llave. El Sumo Sacerdote no tiene copia. Ningún sacerdote tiene llave. Sólo un pequeño hombrecillo la posee. Y, sin ella, la entrada no es posible.
El hombrecillo es consciente de su poder. Da igual que sus méritos palidezcan al lado de los de los sacerdotes. ¿A quién le importa? Él tiene la llave. Y ellos, los sacerdotes, también los saben.
Él amo de la llave no tiene por qué ser educado, no tiene por qué ser correcto. Porque él es el Amo Eterno de la Llave. La Providencia tuvo a bien darle el puesto hasta que la muerte o la jubilación lo retire de él.
¡Qué divertido ver cómo los sacerdotes agachan la cabeza cuando se dirigen a él! Ellos, que tanto se creen; ellos, que en tal alta estima se tienen. Ellos, que jamás se atreverán a chistarle al Amo.
¿Y si miráramos dentro del Templo? Dentro tendríamos al Amo Eterno de los Bolígrafos, al Amo Eterno de la Biblioteca... Ellos, los Amos Eternos son los dueños, los reyes del Templo.
Mail recibido hace poco:
LA JUNTA DE PERSONAL DOCENTE E INVESTIGADOR INFORMA: ACUERDOS DE LA MESA PARITARIA JPDI/RECTORADO¡Qué alegría! ¡Algún día podré llegar a ser como el PAS!
1) Ticket comedor
a) Comprimiso de incrementar la ayuda del ticket comedor del próximo año hasta convertirla en un importe equivalente al que recibe el PAS de la Universidad.
martes, octubre 03, 2006
Hoy debuto
Hoy imparto mi primera clase como profesor universitario. Lo reconozco: estoy nervioso.
Los que ya lleváis años en esto, ¿cómo recordáis los primeros tiempos?
Los que ya lleváis años en esto, ¿cómo recordáis los primeros tiempos?
domingo, octubre 01, 2006
Decepcionante propuesta - leído en la prensa
Carta al Director en la edición de hoy (domingo) de El País.
Decepcionante propuesta
Joan-Anton Carbonell
Director de la European Office
Kingston University (Reino Unido)
Después de varios años de vacilaciones y cambios, por fin el MEC ha anunciado su propuesta para la nueva estructura de los estudios universitarios adaptados a Bolonia. Y resulta decepcionante cuando se compara con lo que han hecho otros países europeos. Independientemente del color político del Ministerio, se ha buscado sólo contentar a las Universidades más conservadoras, que pretenden que sus títulos necesitan cuatro años de duración, como mínimo, para formar a los futuros graduados. Y luego ya harán un Master para ampliar conocimientos.
Si se miran los ranquings europeos de calidad, las Universidades del Reino Unido, de Holanda o de los países escandinavos copan todas las primeras plazas. Y en todos esos países el primer grado dura sólo tres años. Una de las razones argüidas es que nuestros alumnos empiezan la Universidad a los 18 años y no a los 19 como en esos países. Debe ser por ello que a Kingston University, donde yo trabajo en el Reino Unido, ya están llegando estudiantes nacidos en 1988, es decir, con 18 añitos recién cumplidos. Y las Universidades británicas forman profesionales en tres cursos desde hace mucho tiempo. Y resulta que, en conjunto, están consideradas las mejores.
La única diferencia es que las Universidades del Reino Unido compiten por los mejores estudiantes, que pagan unas tasas académicas de unos € 4.500 por curso y procuran terminar sus estudios cuanto antes para ir al Mercado laboral. Las Universidades modifican sus estudios continuamente por razones financieras, pero también para adaptarse mejor a la demanda social y laboral y no al contrario y los departamentos de calidad y evaluación gozan de gran prestigio y poder.
Muchos compañeros de las Universidades españolas me han manifestado su opinión favorable a las titulaciones de tres años desde que la polémica se inició hace ya un poco de tiempo. Pero las instituciones como tales piensan de manera muy distinta y creen que necesitan tener a los estudiantes durante cuatro cursos para proporcionarles la educación necesaria para ejercer profesionalmente. Si otros países lo hacen en tres años, sera que nuestras Universidades no son tan buenas como se creen o, simplemente, les ha dado una pereza espantosa ponerse a evaluar, revisar y modificar sus contenidos, sus métodos de enseñanza y la estructura de los estudios. Mejor ir por cuatro años que realizar todo este proceso. Aunque suponga que antes necesitaras tres años para ser Maestro/a, Enfermero/a o Aparejador/a y ahora se necesiten cuatro. Todo sea por hacernos los diferentes.
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