Tus hijos son mis hijos

En todo este entramado hay un sujeto que considero principal. Se trata del niño, al que debemos considerar patrimonio de cada ciudad y cada pueblo, pues el futuro de todos será el que él construya cuando sea adulto, por eso las bases debemos sentarlas desde que nace. Los niños deben ser uno de los grandes pilares de nuestra política social.

José Montilla lo tiene claro y así nos lo hace saber. Si los niños son un bien comunitario, entre todos hemos de decidir como criarlos y educarlos, ¿no? Los poderes públicos no están para defender al niño en los casos excepcionales en los que son violados sus derechos, sino para ser la voz autorizada de la sociedad en la gestión de ese patrimonio general llamado 'niño'.

Comenzando la aventura

Gracias a la magnanimidad del señor topoUniversitario, desde hoy (por ayer) tengo la posibilidad de compartir este humilde blog sobre nuestras muy personales opiniones acerca de la universidad española. Para empezar, voy a ser breve (en realidad, dos veces breve): soy ingeniero, recién doctorado, de familia universitaria (aunque de letras, por lo que me permite comparar), y a veces demasiado políticamente incorrecto. Espero que al menos alguna de estas características haga que este blog gane en perspectiva, riqueza e interés. Está difícil, pero se hará lo que se pueda.

La familia crece

Ya no soy una familia bloguera monoparental sin hijos. Vamos, que ya no estoy solo en esta aventura. Desde hace veinte minutos hay un nuevo editor de contenidos en este, su blog. Se incorpora al equipo alegreMaNonTopo. Dejo que sea él mismo quien se presente en su primera entrada.

Peces-Barba al ataque

Gregorio Peces-Barba nos deleita con un discurso farragoso para intentar vender la idea de que al Gobierno no le chista ni Dios en lo que se refiere a Educación para la Cuidadanía. O, al menos, que no le chista la Iglesia.

Es característica frecuente entre algunas personas de amplia cultura la necesidad de manifestarle al mundo todo lo que saben. "¿Saber sin que los demás sepan que yo? Para qué" parece ser su lema. Peces, en un texto con más referencias al siglo XVIII y XIX de las necesarias como apoyo de sus argumentos, nos deja bien claro que dispone de tiempo libre para la lectura. Por fortuna, para quien tiene paciencia para llegar casi al final, también ofrece un mínimo de contenido donde expone su tesis con claridad:

En esa línea, la Constitución de 1978 establece el derecho a la educación, pero permite la enseñanza privada e incluso la puede subvencionar si cumple el objetivo general de la educación, señalado en el artículo 27.2: "La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales".

La enseñanza privada, concertada o no, está sometida a estas reglas, aunque además podrá explicitar su carácter propio. Desconocer esta obligación general y esta competencia plena de los poderes públicos en materia educativa es un signo más de la desmesura de la verdad que nos hace libres.

[...]

Así, se atreven a decir que la Educación para la ciudadanía es incluso inconstitucional. Desgraciadamente para ellos la sociedad no les va a seguir en ese intento teocrático de control. Es una forma más de rechazo real a la modernidad.

La idea está clara. La Constitución dice que el Gobierno manda y tú, Iglesia, a callar. Parece que para este hombre cualquier cosa aprobada por un Gobierno ha de ser aceptada sin más. Se ha olvidado, tal vez, que la Constitución es el marco de referencia inviolable y, por tanto, la Educación para la Cuidadanía será constitucional mientras que se mantenga el que los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, tal y como se proclama en el artículo 27. 2.

Esto no es más que un signo que marca dos líneas, ambas preocupantes:

1.-) Los hijos no son de los padres. Los hijos son un bien social, por lo que corresponde a la sociedad decidir en qué valores y de qué modos han de ser educados. Esto equivale a considerar que hay opciones morales de las padres que, si bien son perfectamente legales, no han de verse representadas en los objetivos y planes de estudio. Incluso pueden llegar a verse frontalmente atacadas estas opciones morales, de tal modo que en la escuela se tache de errónea la línea de educación que unos padres querrían llevar con sus hijos. (Recuerdo, opciones morales perfectamente legales. No hablo de un padre educando a sus hijos en "si tu maestra no te aprueba, pártela la piernas y ya verás").

2.) Aquella que vota la mayoría ha de ser asumido por todos. La democracia, en este país, está francamente sobrevalorada. La mitad más uno de la población (o de los diputados, concejales... lo que sea) puede marcar a voluntad el modo de vivir y regirse de todos; y quien discrepe, a de cerrar la boca, so pena de ser tachado de antidemócrata. El modo como dos hombres y una mujer reunidos deciden si tener sexo entre ellos no es por la vía de las urnas, ¿verdad? Las leyes no pueden negar mis derechos, aunque la mayoría tenga ganas de pisoteármelos.

¿Qué es mejor, un buen artículo o un buen amigo?

Aunque apenas despierta interés en la sociedad, pocas cosas tienen tanta trascendencia para nuestras expectativas de vida como la selección del profesorado universitario. Elegir mal nos hace perder el tren del desarrollo y la innovación, disminuye las oportunidades de nuestros hijos en una sociedad tecnificada y compleja y dilapida de forma absurda nuestro dinero: un profesor malo cobra lo mismo que uno bueno y, no lo olvidemos, ellos formarán a los futuros médicos, jueces, arquitectos, etc. Para que la Universidad cumpla con su papel como motor del desarrollo, debe seleccionar a los mejores profesores en base a criterios de excelencia docente e investigadora. Por desgracia, en nuestro país los profesores universitarios se seleccionan con demasiada frecuencia por procedimientos poco transparentes, donde "amiguismo" y "enchufe" pesan sustancialmente más que la investigación y la docencia.

Con esta claridad y contundencia empieza el escrito Uno de los nuestros, el amiguismo en la selección del profesorado universitario, carta firmada por trece investigadores españoles de primer orden. Se centran en las limitaciones de los Examenes de Habilitación para Catedráticos¹, ofreciendo una reflexión que, en gran medida, puede generalizarse a los procesos de selección y promoción para cualquier figura en la Universidad.

Razonan ellos que, existiendo en la actualidad criterios objetivos de mérito investigador, resulta preocupante el poco papel que parecen desempeñar estos indicadores en los procesos de habilitación. Interpretan que, detrás de la práctica común de no seleccionar al más capaz, se encuentra un sistema de padrinazgo y de enchufes cruzados ('tú colocas a mi candidato, que yo ya colocaré al tuyo').

¿Por qué muchos tribunales de habilitación seleccionan tan mal, máxime cuando un catedrático bueno cobra igual que uno malo y en las universidades españolas y OPIs hay excelentes científicos para seleccionar al profesorado? Existen 3 causas evidentes:

1ª) Falta de rigor en la selección de los miembros de las Comisiones Nacionales.

La selección de miembros se hace mediante un procedimiento claro y transparente... tan transparente como pueda ser el azar. Se seleccionan al azar siete Catedráticos. Da igual que salgan tres de una misma universidad, de la que proviene un candidato. (Y esto no es ejemplo ficticio). Da igual que los Catedráticos elegidos sean de los que consiguieron la plaza sin demostrar valía alguna. Es habitual que Catedráticos con pobre experiencia investigadora opinen sobre la carrera de otros que, con menos años de trabajo, ya les han adelantado. Y el ego herido suele ser más consejero. No hay posible recusación de miembros del tribunal. Se asume los Catedráticos actuales son personas con un criterio de calidad válido sobre lo que se ha de exigir a los futuros Catedráticos y que un muestreo de la opinión de siete ya es suficiente.

2ª) Total impunidad. Como un tribunal no tiene que dar cuentas ni explicaciones a ninguna instancia superior (en la práctica, sólo se les exige respeto a las formas del proceso, ya que son soberanos respecto al fondo de su decisión), puede elegir sin que la más descarada de las arbitrariedades tenga consecuencias.

Un tribunal de selección/habilitación sólo tiene que dar explicaciones cuando uno de los que ha quedado fuera interpone el recurso correspondiente. Pero, en un mundo tan pequeño como es la universidad española, vete y hazlo. Te estás exponiendo a una venganza que no sólo te puede llegar a ti, sino a cualquiera de tus compañeros de trabajo. Si uno levanta la voz, quien puede ser incinerado bien puede ser el becario FPU del grupo de investigación, cuando salga una plaza de Ayudante.

3ª) Amiguismo sistemático. En la Universidad española han accedido a catedráticos excelentes científicos. Sin embargo, en demasiados casos la adjudicación de plazas se rige por una ética perversa. El incompetente defiende su puesto manteniendo alejados a los profesionales de excelencia. Para ello mantiene un sistema de "padrinazgo" ("mi candidato es fulanito", "le debo un favor a menganito" …), aderezado por una retórica imposible de entender fuera de la universidad ("no da el perfil", "no es lo normal en el área"…). Fomenta siempre al protegido cuya virtud principal suele ser la servidumbre. Y sobre todo pretende convencer de que la selección del personal docente e investigador en la Universidad es una cosa tan compleja que la sociedad civil no está capacitada para opinar. La realidad es que cualquier jefe de recursos humanos de empresas competitivas seleccionaría mejor.

Los criterios que se pueden manejar en la Universidad para evaluar a las personas pueden ser de lo más extraños. Hace poco escuchaba cómo le decían a un compañero: "Yo creo que tú tienes más opciones para conseguir la habilitación que X, porque X sólo va a los congresos internacionales y tú vas a los nacionales. A ti te han visto más". Además, la multitud de funciones a desempeñar en la universidad (docencia, investigación, gestión..) hace que uno siempre pueda encontrar un argumento para defender sus opiniones.

Lo queramos o no vivimos en una sociedad de ciencia, tecnología e innovación. Si seguimos "separando el grano de la paja para quedarnos con la paja" nuestro país perderá el tren del futuro.

Este manifiesto no señala nada que no se haya dicho (repetidas veces) previamente. Pero se agradece comprobar que todavía queden personas que no se han aburrido de reclamar un cambio que tarda demasiado en llegar. Discrepo de algunas de las ideas que manifiestan los firmantes, pero por hoy cierro la anotación.

(Gracias, Wonka, por hacerme llegar la primera reseña de este escrito).

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¹ Mediante las habilitaciones se decide que personas pueden optar a qué figuras de contratación. Por ejemplo, obtener una habilitación a Catedrático no supone que uno haya obtenido esa plaza, sino, sencillamente, que está en situación de poder optar a ella en cualquier universidad española en la que se convoque. Las universidades, por regla general, nunca sacan a concurso una plaza de Catedrático si no tienen a un candidato interno habilitado para poder obtenerla.

Lenguas más allá de cuidadanos

Establece el Estatuto de Cataluña en el artículo 6. 1. que la lengua propia de Cataluña es el catalán. Se establece como lengua propia el catalán por entender que una lengua desarrollada en el propio territorio ha de tener preeminencia sobre otra lengua 'importada' (obviamente el hecho de que fue 'importada', en muy amplia medida, libremente). Una vez establecido esto, se marca que, como tal, el catalán es la lengua de uso normal y preferente de las Administraciones públicas y de los medios de comunicación públicos de Cataluña, y es también la lengua normalmente utilizada como vehicular y de aprendizaje en la enseñanza. Se efectúa un salto, que se pretender lógico y necesario (sólo así se entiende la falta de justificación del mismo), entre lengua autóctona y lengua preferente.

Resulta complicado atribuir derechos a las lenguas generadas en territorios concretos, si no es desde la consideración de que los habitantes de tales territorios tienen la voluntad de concederles tales derechos. La preeminencia de ciertos idiomas sobre otros no guarda relación alguna con los lugares de origen de los idiomas, sino con lo que libremente deciden quienes realmente cuentan con derechos, que son las personas. Incluso podría decirse que las lenguas carecen completamente de derechos; quienes gozan de ellos son las personas. Los (supuestos) derechos del catalán no son más que una manifestación del derecho de los catalanes a hacer de esa lengua su idioma preferente.

Es importante señalar que el origen de una lengua en un cierto territorio no ha de verse reflejado en una voluntad por parte de los habitantes ese lugar por hacer de tal idioma su lengua preferente. Si mañana murieran todos franceses, quedando ese país vacío, aquellas personas que lo repoblaran estarían en libertad de elegir el idioma que buenamente prefirieran para fijar como lengua de comunicación entre ellos y la Administración. El francés sería una posibilidad, no una imposición. Sin necesidad de inventar ejemplos, esto puede verse en la multitud de países que, habiendo sido colonizados, han decidido hacer de la lengua de los colonizadores la lengua propia y oficial del lugar. Esta diferenciación entre lengua oriunda y lengua preferente puede verse claramente dentro del propio Estatuto de Cataluña: la lengua occitana, denominada aranés en Arán, es la lengua propia de este territorio y es oficial en Cataluña, de acuerdo con lo establecido por el presente Estatuto y las leyes de normalización lingüística (artículo 6. 5.). Ahí se marca el aranés como propio de un territorio, pero no se señala en momento alguno que este idioma sea lengua preferente en ese lugar.

Así, si el lugar de nacimiento de las lenguas (autóctonas vs. importadas) no supone necesariamente priorización de las primeras sobre las segundas, ¿cuál puede ser el criterio para jerarquizarlas? Un Estatuto, una Constitución, un texto legal cualquiera, marca los modos de convivencia entre personas. A nadie se le ocurriría legislar sobre los meses del año en los que se permitirá que llueva o nieve. Si las leyes se refieren a personas, parece razonable considerar que han de ser las personas marquen lo que en los textos legales se vaya a decir. Pero no unas personas soñadas, nuestro sueño de futuros habitantes de un territorio, sino las que actualmente viven en él. Ciertas partes de las leyes han de limitarse a ser descripciones acertadas de lo que ya está ocurriendo.

Para conocer la realidad lingüística de Cataluña, el Instituto de Estadística de Cataluña ofrece una amplia información. Veamos qué lengua consideran como lengua propia (lengua que la persona entrevistada considera como su lengua; lengua con la que la persona se identifica, según la definición en los estudios) los residentes en Cataluña de quince o más años:

Los habitantes de Cataluña¹ consideran el catalán como lengua propia en mayor proporción que el resto de idiomas. Pero también su puede ver que el castellano es considerado por más de la mitad de los residentes en Cataluña como lengua propia (suma de castellano más ambas), como una lengua con la que mantienen estrechos lazos afectivos.

A la vista de estos datos, parece excesivamente atrevido el contenido del artículo 6. 1. del Estatuto, aquel en el que se marca el catalán como lengua preferente. Se ve que los legisladores no han tenido voluntad de reflejar lo que realmente ocurre y se vive en Cataluña. No parece descabellado considerar que han plasmado más un deseo (ojalá los catalanes sintieran el catalán como lengua propia) que una realidad (poco más de la mitad de los catalanes la sienten como propia). Han redactado un modo de conseguir hacer lo real lo que ahora sólo es una aspiración: definir algo según lo que quisiéramos que fuera puede ser un buen medio para mover al cambio. O, quizá, se redactó una norma no pensando en los catalanes que gozan de tal consideración por derecho, sino únicamente en los que según la ideología de los legisladores merecen ser tenidos por tales.

Decía anteriormente que las lenguas tienen los derechos que les conceden quienes pueden hacerlo, que son las personas. Quienes votaron (o dejaron de hacerlo) en el referéndum sobre el Estatuto catalán llevaron a la aprobación del texto. Se aceptó un texto que no refleja la calle. Se han jerarquizado lenguas por encima del modo de hablar y relacionarse emocionalmente con los idiomas los cuidadanos que mueven que Cataluña.

Sirva esto de introducción para hablar de las lenguas en la universidad catalana. Los siguientes 'capítulos', en próximos días.

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¹ No todos los residentes en Cataluña gozan del estatus político de catalanes, dado que sólo pueden considerarse tales los ciudadanos españoles que tienen vecindad administrativa en Cataluña (artículo 7. 1.). Según mis cuentas, el 88.5% de los residentes en Cataluña tienen nacionalidad española. Así que, por muchas correcciones que se quieran hacer a la tabla de datos presentada, por considerar que los residentes no catalanes pueden inflar la proporción de personas que sienten el castellano como lengua propia, este idioma jamás podría ser considerado 'marginal'.

Repetir o promocionar

Es habitual encontrar en clase a chicos y chicas que presenten un nivel de desempeño y conocimientos claramente inferior al de sus compañeros y al que cabría esperar según los objetivos marcados para el curso. ¿Qué hacer con ellos? ¿Es mejor hacer que repitan, dado que no han cubierto los objetivos y es probable que no puedan seguir con normalidad el siguiente curso? Pero, ¿dejarles el mismo curso no será un modo de marcarles como poco capaces y de erosionar su autoestima, al mismo tiempo que se les coloca junto a compañeros de clase más pequeños que ellos, con los que es probable que no encaje? La exposicón de motivos a favor y en contra de la repetición puede ampliarse mucho más. Seguro que cada cual que lea esto se le ocurren motivos adicionales para defender su punto de visto.

Multitud de psicológos han dedicado esfuerzos y estudios para evaluar el impacto que tiene sobre los chavales el hacerles repetir curso. Para poder medir esto, es necesario contar con un grupo con el que poder comparar a los chavales repetidores. Un estudio que concluya que los niños que han repetido alguna vez terminan trabajando en puestos de menor sueldo que los chavales que jamás han repetido sería un estudio que ofrecería una verdad trivial. Este dato no nos diría nada de la conveniencia o no de hacer repetir a los chavales, dado que la diferencia entre los dos grupos no podría ser imputada con claridad al hecho de repetir. Los chavales que repiten difieren de los que no lo hacen no únicamente en la variable 'repetición', sino también lo hacen en origen socio-económico, capacidad intelectual y quién sabe cuántas variables más.

Por suerte (desde el punto de vista del investigador), no todos los chavales de bajo desempeño repiten. La decisión de si lo hacen o no depende de padres, profesores y psicólogos escolares. Si conseguimos garantizar que aquellos chavales que sí superan curso, aún no superando los objetivos educativos, son iguales a los que repiten curso precisamente por no rebasar los objetivos, estaremos en condiciones de poder hacer una comparativa entre ambos grupos y ver el efecto de la variable que queremos evaluar. Tenemos que garantizar, en la mayor medida posible, que los dos grupos son iguales en todo, excepto en el hecho de haber repetido.

Como ejemplo de las conclusiones a las que llegan los estudios hechos en EE.UU. sobre este área:

Los estudiantes que han repetido alguna vez tienen peores niveles de ajuste académico (una combinación de logro, comportamiento y asistencia) al final del undécimo curso (Grade 11), son más propensos a abandonar el instituto a la edad de 19, tienen menor probabilidad de recibir un diploma a la edad de 20, tienen menos opciones de estar apuntados en un programa educativo después de secundaria, reciben una valoración de su estatus de educación/empleo más bajo, se les paga menos a la hora, y reiben una evaluación más baja de su empleo/competencia a la edad de 20 años, en comparación con el grupo de estudiantes de bajo desempeño que no habían repetido. [Tomado de Jimerson et al. (2006). Beyong grade retention and social promotion: promoting the social and academic competence of students. Psychology in the Schools, 43, 85-97.]

No he revisado con exhaustividad la literatura sobre el tema. No conozco si existen estudios de este tipo realizados en España. Ignoro las diferencias existen entre el sistema educativo en EE.UU. y España que puedan hacer que los resultados no puedan ser generalizados al caso de nuestro país. En todo caso, abro una ventana para quien le pueda resultar de interés.

Lo que hacen los mejores profesores universitarios

Durante años he estado especializando en un microcampo, tan específico que apenas llegaremos a ¿veinte? los que nos dedicamos a él a nivel mundial. Creo que a día de hoy estoy en situación de hacer aportaciones relevantes en el mismo, como parecen también considerar los revisores de los artículos que he ido enviando en este tiempo.

Tanto tiempo centrado en algo tan específico, con la vista puesta en mejorar mi currículum (=publicar), me ha llevado a adolecer de ciertas lagunas en temas relevantes de mi área de conocimiento. Es lo que tiene la parcelización del saber. La ilusión de dar clases (¡por fin!, llevaba años deseándolo), de guiar, animar, orientar, acompañar a estudiantes en el camino del aprendizaje, al mismo que se evalúan y acreditan sus capacidades, ha hecho que me ponga las pilas y vaya cubriendo mis carencias. Una gran claridad de conocimientos es requisito indispensable para una buena docencia.

Siempre me ha gustado la educación. Desde canijo. He tenido la oportunidad de ser durante años educador en ámbitos no formales, dentro del movimiento Scout. En la Universidad, apenas nada. Disfrutar de una beca de Formación de Profesorado Universitario no implica, en modo alguno, que uno vaya a pisar el aula. Por tanto, algo de experiencia tengo, si bien en un ámbito distinto al de la educación formal.

Ahora bien, creo que la diferencia entre un profesor universitario y un monitor de tiempo libre se va diluyendo con el paso del tiempo. La educación supone un camino compartido entre docente y discentes. En el pasado, en la universidad, los alumnos mostraban una mayor aceptación a ciegas del trazado que les marcaba el profesor. Los estudiantes asumían que las tareas planteadas por el docente eran oportunas para su aprendizaje. Ahora, creo, ya no es así. La confianza no está ganada de antemano. Por poner un ejemplo, un profesor no puede esperar de sus alumnos que se lean cinco libros, si únicamente plantea la tarea en estos términos. Puede que anteriormente esto sí que funcionara: "Os leéis esto" y se lo leían. "Dado que confiamos en el profesor y capacidad, aceptamos que la conveniencia de la tarea asignada", parecía el razonamiento de los estudiantes. Los cambios culturales han llevado a que los alumnos de ahora sólo asuman como propias aquellas tarean justificadas y entroncadas con sus motivaciones vitales y de aprendizaje. Como en un grupo de tiempo libre: cuando es posible la deserción (y es posible porque para eso es tiempo libre), resulta necesaria la compatibilización de objetivos y ritmos entre educador-educando.

Muchas asignaturas plantean respuestas a preguntas que ningún alumno jamás se planteó. Por eso creo que una parte muy importante del éxito de una asignatura viene de la justificación de la relevancia de la misma. Especialmente, para aquellos profesores de áreas que no gozan, precisamente, del favor popular, como es el caso de la Estadística en casi todas las carreras. Por eso llevo tiempo dándole vueltas a cómo hacer ver a futuros alumnos que la Estadística es algo más que un mal necesario.

Una parte importante de esta reflexión la hacía entre párrafo y párrafo del libro "Lo que hacen los mejores profesores universitarios", de Ken Bain, editado por Publicaciones de la Universidad de Valencia. Reseñas y comentarios del mismo pueden leerse aquí, aquí y aquí. Ha sido para mí un libro sugerente. Mezcla algunos ejemplos de prácticas docentes de éxito y visiones de la enseñanza de profesores valorados como excelentes con una aproximación teórica a la base de una docencia excepcional. A mí el libro me ha llevado a, cada poco tiempo, cerrarlo y plantearme qué podía tener que ver lo leído con lo que yo entiendo por dar clases, lo que podría significar para mi futura práctica docente... Para mí, al menos, el mérito no es lo que dice el libro, sino las reflexiones que me ha generado.

Dejo un par de extractos (páginas 124 y 64), por si a alguien le pueden resultar de provecho:

Una sencilla pero profunda percepción guía la experiencia del aprendizaje crítico natural: las personas tienden a aprender más efectivamente (de forma que les influye duradera, sustencial y positivamente en su manera de actuar, pensar o sentir) cuando: 1) intantan resolver problemas (intelectuales, físicos, artísticos, prácticos o abstractos) que consideran intrigantes, atractivos o importantes; 2) son capaces de hacerlo en un entorno que los desafía, pero que les da apoyo, y en el que sienten que tienen el control sobre su propia educación; 3) pueden trabajar en colaboración con otros estudiantes para superar los problemas; 4) creen que su trabajo está considerado justa y honestamente; y 5) pueden probar, fallar y recibir retroalimentación de estudiantes con más experiencia antes e independientemente de cualquier juicio sobre sus esfuerzos.

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Los mejores educadores pensaban en la docencia como cualquier cosa capaz de ayudar y animar a los estudiantes a aprender. Enseñar es atraer a los estudiantes, diseñando cuidadosamente un entorno en el que ellos aprendan. Igualmente importante, pensaban en la creación de ese entorno de aprendizaje exitoso como en un acto intelectual (o artístico) serio y de importancia, quizás incluso como una especie de asunto eriduto que exigía la atención de las mejores mentes de la academia. Para nuestros sujetos, esa erudición estaba centrada en cuatro preguntas principales: 1) ¿Qué deberían ser capaces de hacer intecual, físoco o emocionalmente mis alumnos como resultado de su aprendizaje?, 2) ¿Cómo puedo ayudarlos y animarlos de la mejor manera para que desarrollen esas habilidades y los hábitos mentales y emocionales para utilizarlas?, 3) ¿Cómo podemos mis estudiantes y yo entender mejor la naturaleza, la calidad y el progreso de su aprendizaje?, y 4) ¿Cómo puedo evaluar mis intentos de fomentar ese aprendizaje?